ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL

 

Professora Pesquisadora: Eliana da Costa Pereira de Menezes
Pesquisadora Colaboradora: Renata Corcini Carvalho
Conteúdo Revisado pela Professora Maria Alcione Munhoz

Conhecendo o aluno com deficiência mental

Introdução:

A discussão acerca da necessidade de uma reflexão sobre quem é o aluno com deficiência mental se faz imprescindível como um primeiro pressuposto para seqüência daquilo que vai ser estudado nesta disciplina. É essencial que o professor que vai trabalhar com esses alunos possa objetivamente propor ações facilitadoras da sua aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, o conteúdo proposto para essa unidade objetiva uma breve discussão sobre um olhar pedagógico para esse aluno. A principal intenção é pensar na concepção de deficiência mental que não se limite no olhar clínico, que impõe uma condição impeditiva de aprendizagem e desenvolvimento e, mais que reforça a idéia de que a dificuldade principal do „não aprender‟ é uma responsabilidade daquele que se encontra na condição de deficiente. Desconsidera outros fatores intervenientes no processo de aprendizagem e desenvolvimento como, por exemplo, relações familiares, sociais e escolares ou fatores sociais, econômicos e culturais. Acreditamos que os subsídios apresentados poderão se constituir em indicadores para a compreensão de que as pessoas com deficiência mental possuem um desenvolvimento que segue as mesmas leis, o mesmo processo das demais pessoas, porém com certas peculiaridades. São essas peculiaridades que o professor deve conhecer para poder eficientemente interagir, propondo atividades facilitadoras da aprendizagem e desenvolvimento, atuando assim, como um mediador no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência.

Palavras-chave: deficiência mental, aprendizagem, desenvolvimento

1 Quem é o aluno com DM

Para compreendermos como as ações do atendimento educacional especializado – AEE - podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência mental faz-se importante discutir aspectos referentes a construção da inteligência nesses alunos, assim como, tentar esclarecer quem é esse aluno que se classifica como deficiente mental.

Segundo a Organização Mundial da Saúde/OMS a deficiência mental pode ser compreendida como o funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. Vemos então que esse conceito de DM, que é atualmente utilizado para a realização do diagnóstico da deficiência, considera três aspectos centrais:

• o funcionamento intelectual abaixo da média;
• a idade de aparecimento das características da deficiência, que deve ser inferior aos 18 anos de idade;
• a dificuldade nos comportamentos auto-regulares ou condutas adaptativas.

Consideramos importante esclarecer que esses aspectos são aqueles que clinicamente atestam a existência ou não da deficiência mental e, portanto, entendemos que como profissionais da educação, muito mais do que procurarmos pelo diagnóstico ou não da deficiência, precisamos ser capazes de compreender os processos mentais percorridos por essas pessoas na construção da sua aprendizagem.

Nesse sentido, nos aliamos às discussões sobre desenvolvimento e aprendizagem desenvolvidas por Vygostky (que serão discutidas de forma mais profunda na Unidade B) e olhamos para a deficiência mental como uma dificuldade presente no momento de internalização das informações captadas pelos sentidos. Esse processo de internalização de informações possibilita que nossa inteligência, que em um primeiro momento é elementar/prática vá se transformando aos poucos em superior/formal. Essa inteligência superior, ou como Vygotsky chama, esses processos mentais superiores, são considerados tipicamente humanas e envolvem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em um dado tempo e espaço (KOHL, 2005).

Assim, segundo Kohl (2005) quando nos tornamos capazes de organizar nosso pensamento a partir da internalização das informações concretas do mundo, passamos a ser capazes de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esses comportamentos possibilitam a tomada consciente de decisões, o que por sua vez nos possibilita atuar

no mundo autonomamente. O alcance desse comportamento voluntário e intencional sobre o mundo é que se apresenta de forma deficitária no sujeito com deficiência mental, pois seu processo de aprendizagem é caracterizado pela dificuldade em deixar de precisar de marcas externas e passar a utilizar signos internos, ou melhor, dificuldade em representar mentalmente os objetos concretos do mundo real.

Portanto, ao longo do seu processo de desenvolvimento o sujeito com deficiência mental deve ser estimulado a construir seu conteúdo mental, a partir da substituição dos objetos, das pessoas, das situações, dos eventos do mundo real, etc. Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real (que encontra defasagens) é que vai possibilitar a esse sujeito libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos, ter intenções. (Kohl, 2005).

Nessa perspectiva, ao pensarmos na organização do AEE para alunos com deficiência mental, tendo como ponto de partida as características de seu processo de apropriação do mundo, devemos prever atividades que (MEC/SEESP, 2006)1:

• Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros.

• Fortaleçam a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações.

• Promova a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.

• Tenham como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor.

• Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventividade e criatividade.

• Compreendam que a criança sem deficiência mental consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mental precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo.

Partindo desses pressupostos, ao olhar para a inclusão escolar de alunos com

deficiência mental, entendemos que é preciso a reavaliação de nossa estrutura educacional e social e a revisão de concepções e práticas em relação às pessoas com deficiências. Quando o olhar destinado à esses alunos buscar em primeiro lugar conhecê-los como sujeitos de aprendizagem, capazes de desenvolvimento de processos mentais superiores, as práticas desenvolvidas poderão então incentivar o alcance consciente e voluntário de seus comportamentos no grupos sociais em que se desenvolve.

 

2 Reflexões sobre a aprendizagem do aluno com deficiência mental e o Atendimento Educacional Especializado - AEE

Em consonância com as diretrizes para a efetivação da escola inclusiva previstas nas políticas educacionais elaboradas no País há mais de uma década, o Ministério da Educação apresenta em 2008 o Decreto nº 6.5712 que institui o AEE. Através desse documento o Governo estrutura oficialmente o AEE, apresentando-o como “um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. Indica ainda que esse atendimento deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Seus objetivos buscam:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.

Pelo Decreto fica estabelecido que o AEE deverá acontecer em salas de recursos multifuncionais. Nesses espaços os alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação serão atendidos. As atividades desenvolvidas não devem representar uma repetição dos conteúdos curriculares

desenvolvidos em sala de aula, mas sim caracterizarem-se como procedimentos específicos para a mediação do processo de aprendizagem dos alunos. Ou seja, na sala de recursos não são trabalhados conteúdos específicos de matemática ou geografia, por exemplo, mas sim, habilidades que são necessárias para que o aluno, em sala de aula, possa construir conhecimentos nessas disciplinas, como orientação espacial e temporal e capacidade de classificação e seriação.

Tendo a inclusão como um princípio que orienta nossa compreensão acerca das pessoas com deficiência, entendemos que para efetivação do processo de aprendizagem desses alunos, faz-se preciso uma reavaliação de nossa postura enquanto professores. Neste sentido, uma condição essencial para a facilitação do desenvolvimento de processos mentais superiores é criar situações em que o professor possa avaliar os alunos considerando seus atributos sociais, econômicos e culturais.

Na verdade é conveniente sugerir que o trabalho pedagógico dos professores que vão atuar com alunos que possuem diagnóstico de deficiência mental possa transcender o caráter eminentemente clínico, pois, essa concepção acaba sempre recaindo no aluno como o único responsável por sua não aprendizagem. Para tanto entendemos que cada professor possa aliar-se a concepção sócio-cultural de aprendizagem e assim olhar para seus alunos como sujeitos produzidos a partir das interações que estabelecem ao longo do seu desenvolvimento. Essa será a discussão feita na próxima Unidade.

UNIDADE B – Os processo mentais dos alunos com deficiência mental

Introdução:

Entendemos que a prática pedagógica planejada para os alunos com deficiência mental deve objetivar o favorecimento do desenvolvimento dos processos mentais desses alunos. Tal aspecto traz implícito em si a necessidade de conhecermos como esses processos se realizam. Nessa perspectiva, o conteúdo trabalhado nesta unidade objetiva oferecer uma discussão a cerca dos fundamentos teóricos que explicam como se dá o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência mental, para que o professor, a partir da construção dessa compreensão sinta-se seguro para elaborar o seu plano de atividades e os objetivos de sua intervenção pedagógica com esses alunos na sala de recursos multifuncionais.

Palavras-chave: contexto, fundamentos teóricos, planejamento.

1 Fundamentos teóricos sobre o desenvolvimento do pensamento nos alunos com deficiência mental

Como já anunciamos, a discussão que será iniciada nesse momento tem por objetivo apresentar uma fundamentação teórica que dê sustentação às práticas que serão desenvolvidas ao final do curso, pois acreditamos que “nosso posicionamento diante de um determinado fato ou situação e o direcionamento de nossa intervenção em relação a ele dependem das idéias e concepções teóricas que fundamentam nossa prática” (PAULON FREITAS, PINHO, 2005, p.11). Assim, esperamos que os autores e as concepções teóricas aqui apresentados possibilitem à você a compreensão sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem deficiência mental.

Segundo Paulon, Freitas & Pinho (2005) o que caracteriza a deficiência mental são, basicamente, as defasagens e alterações nas estruturas mentais que possibilitam o processamento das informações. Entretanto, conforme os referidos autores, é possível olharmos tal condição a partir de diferentes perspectivas o que resultará, conseqüentemente, no desenvolvimento de práticas distintas.

Durante muitas décadas acreditou-se que os indivíduos aprendiam de uma forma única que poderia e deveria ser generalizada a todos com exceção daqueles que, por apresentar transtornos de personalidades, limitações cognitivas, físicas, sensoriais e mentais, não aprenderiam nada além do que sua deficiência lhe permitisse. A esses sujeitos, que por muito tempo foram destituídos do estatuto de aprendizes, e portanto não merecedores de interação em espaços educacionais regulares, foi negada a possibilidade de aprendizagem, sendo os mesmos segregados durante anos por carregarem a marca da diferença, no corpo, nas atitudes e no discurso.

Tendo sua gênese a partir de um modelo clínico de deficiência, a educação especial se constituiu como uma área de saber clínico-pedagógica, no qual as práticas desenvolvidas visavam a reabilitação do indivíduo deficiente para que o mesmo pudesse ser reintegrado à sociedade. No Brasil o ápice desse paradigma deu-se na década de 70 quando os atendimentos eram realizados em Instituições especializadas.

Em sua progressiva afirmação prático-teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses

sujeitos, até então alijados do processo educacional. (GLAT & FERNANDES, 2005, p. 37)

A abordagem comportamentalista que apresenta Skinner3 como um de seus expoentes constituiu-se então como uma forte corrente teórica para o embasamento das práticas em educação especial nas instituições. Desconsiderando as manifestações subjetivas dos indivíduos, a teoria skinneriana buscava o controle do meio e das variáveis que determinavam os comportamentos, acreditando que os reforços recebidos pelos sujeitos diante de determinados comportamentos poderiam facilitar a aquisição de novos conhecimentos. Nessa abordagem a deficiência mental era considerada uma conduta atrasada que poderia, através de uma organização dos estímulos do ambiente pelo professor, ser modificada e, para tanto o professor deveria ter competências para controlar e manipular as condições do ambiente.

Fundamentada nessa abordagem teórica a educação especial viu-se desenvolvendo métodos e técnicas de ensino específicas para as diferentes categorias de deficiência que possibilitassem ao professor o controle e a análise de variáveis dos comportamentos de seus alunos. No entanto, como nos lembra Glat & Fernandes (2005), essa abordagem de ensino não favoreceu o ingresso dos alunos com deficiência nas escolas regulares, os mesmos permaneciam segregados, e a educação especial continuava a ser um serviço paralelo da educação regular, possuindo inclusive metodologias de ensino e currículos próprios.

Com a evolução das sociedades e o desenvolvimento de discursos sobre os direitos humanos em todo o mundo, nosso país começa também a repensar os processos de exclusão das minorias, e assim, novas possibilidades de ensino são pensadas para as pessoas que possuem deficiência. Em termos teóricos fomos apresentados à abordagem interacionista de Jean Piaget e à abordagem sócio-interacionista de Lev. S. Vygostsky, ambas destacando papel determinante para a interação do sujeito com o mundo que o cerca.

Percebendo então, a necessidade de ressignificar alguns de seus importantes aspectos, os profissionais da educação e da educação especial juntamente com familiares e sujeitos com deficiências passam a pensar na possibilidade de desenvolver não mais uma prática à parte, mas sim uma prática constitutiva do sistema regular comum de educação do país. Tais discussões culminaram em todo o mundo em uma proposta de educação inclusiva, que hoje está presente nas legislações federais, estaduais e municipais que amparam nossas práticas educacionais.

Diante das políticas de educação inclusiva a educação especial “que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino” (GLAT & FERNANDES, 2005, p.36) destinado ao atendimento, em espaços institucionais, dos alunos com deficiências, está revendo o seu papel, vislumbrando outras abordagens teóricas que sustem o seu fazer pedagógico, buscando ainda atuar como parceira das escolas regulares, no trabalho que desenvolvem com esses alunos.

Tendo em mente que os processos de desenvolvimento e aprendizagem têm-se constituído como objeto de estudos de importantes teóricos há muitas décadas, procuraremos de forma breve discutir as concepções de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem deficiência mental, a partir dos estudos de Piaget e Vygotsky, pois acreditamos que os mesmos sobressaem-se como embasamento de tais práticas nos dias de hoje.

A esse respeito, o que dizia então Piaget em sua teoria?

Acreditando na interdependência entre sujeito e meio e não na supremacia de um sobre o outro, as teorias interacionistas apresentam destaque na área da educação, sendo utilizadas como embasamento teórico da quase totalidade das práticas desenvolvidas atualmente Como um dos grandes representantes dessa corrente está Jean Piaget4, que com sua Epistemologia Genética “afirmou que a construção do conhecimento se dá na ação recíproca e interativa entre sujeito e os objetos do conhecimento” (MARQUES, 2001, p. 74).

Compreendia o desenvolvimento humano como resultado de 4 estágios (Sensório Motor; Pré-Operatório; Operatório-Concreto e Operatório-Formal)5 que marcam e delimitam o aparecimento de estruturas mentais cada vez mais elaboradas. Cabe ressaltar que cada estágio apresenta uma ordem de sucessão fixa e imutável, mas a idade cronológica para a superação de cada um pode variar de acordo com as

condições do indivíduo e do ambiente em que está inserido. O desenvolvimento se dá então segundo Piaget pela organização progressiva da mente, a partir de processos simultâneos de assimilação e acomodação. (MAGALHÃES, 2003, p. 104)

Em seus estudos Piaget não se preocupou em estudar a gênese do desenvolvimento da inteligência das crianças com necessidades especiais, mas sua grande colaboradora o fez. Barbel Inhelder (1968) utilizando o método clínico de Piaget desenvolveu pesquisas com crianças que possuíam deficiência mental. Pensou em formas de intervenção psicopedagógicas que possibilitassem o avanço no desenvolvimento cognitivo desses sujeitos, sendo essa uma de suas grandes preocupações. Segunda a mesma, a base para o planejamento de uma intervenção deve ser uma avaliação detalhada que possibilite a identificação do estágio de desenvolvimento cognitivo em que se encontra o aluno. No entanto, ressalta a autora que faz-se necessário um extremo cuidado em não somente ocupar-se da identificação diagnóstica desse aluno, mas sim, buscar compreender qual o processo seguido para a construção de seu pensamento, evitando dessa forma a reprodução da prática diagnóstica presente nas avaliações psicométricas.

Estabelecendo uma comparação entre o desenvolvimento mental de crianças com e sem deficiência mental, a autora identifica que a criança com deficiência mental vivencia os mesmos estágios de desenvolvimento que a criança que não possui tal deficiência, porém de uma forma lentificada, explicando ainda que a tendência é que esse desenvolvimento apresente uma estagnação em determinado momento de sua evolução.

Dando continuidade à essa comparação, Inhelder esclarece que de acordo com os pressupostos piagetianos a regra geral do curso do desenvolvimento cognitivo dá-se de forma ascendente, “das estruturas menos complexas para as mais complexas do pensamento” (BEYER, 2002, p. 44). Em relação a deficiência mental, segundo a autora, “o pensamento da criança parece apresentar um falso equilíbrio” (op.cit.) característica que ela denomina de “viscosidade no raciocínio”.

Em vez da construção contínua de estruturas novas do pensamento, a criança portadora da deficiência mental “regressa mais freqüentemente que a criança normal a modos anteriores de pensamento, dos quais tem um hábito mais prolongado. Recai neles como em fossos mais profundamente escavados” (INHELDER apud BEYER , 2002, p. 45)

Na verdade, a deficiência mental poderia ser considerada precisamente a fixação em fases anteriores de desenvolvimento. Essas fixações verificariam-se em vários níveis do desenvolvimento, ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e, evidentemente, a definição de distintas características mentais, com nível precário de equilíbrio, devido a dificuldade na sua capacidade adaptativa às demandas do meio (BEYER apud MAGALHÃES, 2003, p. 106).

A aprendizagem do aluno com deficiência mental então, segundo os estudos de Inhelder é comprometida. Conforme a autora à esses indivíduos falta a objetividade do pensamento o que conseqüentemente acarreta na incapacidade metacognitiva, ou seja dificuldade para planejar e avaliar suas ações sobre o meio.

Diante dos pressupostos aqui apresentados faz-se oportuno compartilhar com você a preocupação apresentada por Beyer (2002) em relação às possibilidades de intervenção pedagógica pensadas a esses alunos a partir das concepções de Inhelder. O autor chama-nos a olhar de forma crítica, refletindo sobre a necessidade de não embasarmos nossa atuação somente a partir da mesma, pois dessa forma corremos o risco de desenvolver um trabalho que tende a ser limitante ao aluno. Oportunamente Beyer (2002, p. 48) apresenta-nos uma reflexão a cerca desse aspecto, procurando questionar o real limite entre teoria e possibilidade práticas de superação dessa estagnação no pensamento dos alunos com deficiência mental: “De fato não há como transpô-los? Como fica, afinal a tarefa pedagógica especializada no sentido da superação dos mesmos?” questiona-se, ressaltando ainda que

(...) Uma aprendizagem crescente no sentido da abstração gradual, da generalização, da formalização do pensamento, da construção de conceitos, é utópica e fadada ao fracasso. O que nos parece, e provavelmente a muitos dos leitores, é que a compreensão psicogenética das possibilidades intelectuais da criança cognitivamente prejudicada apresenta uma perspectiva da limitação (para não dizer do fracasso) da tarefa pedagógica. (op. cit)

Atualmente as discussões a cerca dos aspectos que constituem a educação no cenário da educação inclusiva fazem emergir outros olhares para a educação de alunos com deficiência. O movimento de “educação para todos” proposto pelo Governo Federal enfatiza as diferenças existentes nos espaços escolares, ressaltando a existência de modos individuais de aprendizagem e assim, convida-nos a repensar nossa atuação profissional, fazendo-nos refletir acima de tudo sobre qual a melhor

forma de desenvolvermos uma educação que ao mesmo tempo em que é para todos deve ser para cada um.

Assim, percebendo o risco de limitação na discussão conduzida por Inhelder e compreendendo que a partir da proposta da educação inclusiva uma outra educação precisa ser pensada, discutiremos agora aspectos constitutivos da teoria vygotskyana, dando ênfase ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. Concebemos a mesma como uma possibilidade de aprendizagem para todos os alunos, inclusive para aquele avaliado como inabilitado para alcançar o pensamento formal, e que por isso durante anos foi excluído dos espaços educacionais comuns à todos.

2 O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficiência mental

Lev Semionovitch Vygotsky6 é conhecido no meio acadêmico como sendo o expoente da abordagem sócio-interacionista, e em se tratando de educação especial, constitui-se como um marco teórico no que tange as pesquisas e os estudos teóricos e práticos sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas que possuem deficiências, motivo pelo qual o trazemos para nossa discussão.

Contemporâneo de Piaget, Vygotsky inicia a refletir sobre esses processos e a elaborar sua teoria a partir de um sentimento de inquietação e não concordância com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo, abordagem que em sua época imperava na atuação psicológica e educacional.

Interacionista como Jean Piaget, acreditava que as idéias de que o controle do ambiente pode predizer comportamentos e que a maturação das estruturas orgânicas que constituem os sujeitos, por si só, não poderiam explicar os processos que constituem o pensamento humano. Defendia a existência de uma interdependência entre aspectos orgânicos e ambientais, e não a supremacia de um fator sobre o outro.

Acreditava nas influências exercidas pelo meio no desenvolvimento dos sujeitos. Tomando como referência o ambiente cultural no qual o indivíduo nasce e se desenvolve, deslocando o foco dos estudos sobre desenvolvimento dos fatores físicos e psíquicos, concentrando-o em aspectos sociais. Assim, a origem das mudanças que

ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua história.

Concebeu o sujeito como um ser não apenas ativo, mas interativo, porque constrói o conhecimento e se constitui a partir de relações intra e interpessoais que estabelece ao longo de sua vida. Ou seja, afirmou que é na troca com outros sujeitos e consigo próprio que os conhecimentos são internalizados, assim como os papéis e as funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se assim, de um processo que caminha do plano social (relações interpessoais) para o plano individual interno (relações intrapessoais).

Para esse autor, como se processa o desenvolvimento do pensamento nas pessoas com deficiência mental?

Segundo os estudos de Vygotsky, o desenvolvimento das crianças que possuem deficiência mental dá-se em essência da mesma forma que o desenvolvimento de crianças que não possuem essa especificidade. De acordo com Beyer (2005) “é importante frisar que ele não fazia distinção, quanto ao desenvolvimento ontogenético, entre crianças com e sem necessidades especiais” (103). Propôs na verdade que compreendamos as linhas gerais do desenvolvimento dos sujeitos que não possuem deficiências para que possamos identificar quais as peculiaridades do desenvolvimento dos sujeitos com deficiências, sendo capaz, a partir desse conhecimento, de organizar uma ação pedagógica significativa à esses alunos.

Assim, segundo Beyer (2005) Vygotsky aponta que a intervenção pedagógica para os alunos que possuem necessidades especiais, ao contrário do que se propôs durante muitas décadas em educação especial, deve primar pela ação nas funções psicológicas superiores. Fixados na idéia de incapacidade desses sujeitos em alcançar um pensamento formal vimo-nos por muito tempo cometendo o erro de limitar a atuação desses alunos apenas ao aspecto concreto e observável dos objetos, eliminando do ensino tudo o que se relacionava ao pensamento abstrato.

A abordagem vygotskyana anuncia, contrariamente às práticas freqüentemente desenvolvidas na educação especial, isto é, voltadas para compensações terapêuticas e reforços primários de comportamento, que as melhores possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com necessidades especiais encontram-se justamente na esfera onde menos se acredita que estas possam crescer, ou seja, nas funções metais superiores. A “história didática” da educação especial ilustra isto muito bem: as escolas

especiais sempre primaram por desenvolver práticas baseadas em recursos metodológicos concretos ou manuais, acreditando na debilidade dos alunos em representar abstratamente. (BEYER, 2005, p. 104)

Sabemos hoje, a partir dos pressupostos vygotskyanos, que precisamos e devemos utilizar recursos pedagógicos variados para a realização das atividades pedagógicas, respeitando sempre as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando sim o material concreto. Esses devem ser empregados nas situações de ensino-aprendizagem pela limitação de representação formal por parte dos alunos com deficiência mental, porém, a diferença na concepção sobre utilização dos mesmos reside no fato de que hoje sabemos que precisamos propor atividades que se encadeiem numa progressão sistemática do nível concreto ao abstrato em direção à representação mental.

Trabalhando com a existência de dois níveis de desenvolvimento, um que ele denomina de real, e outro de potencial, Vygostsky apresenta-nos o conceito de zona de desenvolvimento proximal como a distância existe entre a passagem de um nível de desenvolvimento à outro pelo indivíduo. A compressão desse aspecto da teoria em questão é crucial para todos que desejam entender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em Vygotsky.

Segundo este autor, educadores e psicólogos mantiveram-se basicamente preocupados por muito tempo em conhecer o nível de desenvolvimento real do indivíduo. Um exemplo desta preocupação é verificado na utilização de testes e escalas para a determinação do nível de desenvolvimento do indivíduo. Durante a aplicação desses testes é comum que o profissional assuma uma postura neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Assim, medem o desempenho do sujeito ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas não consideram o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução da questão proposta.

Ainda hoje encontramos práticas que tendem a valorizar apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de avaliação que consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e não como conseguiram chegar às respostas.

Diante dessa realidade é que Vygotsky chama-nos a perceber que existe um outro nível de desenvolvimento – o potencial – que, tanto quanto o nível real, necessita ser considerado na prática pedagógica.

Quando eu não consigo realizar sozinho determinada tarefa, mas faço com a ajuda de outros, estou mostrando que em meu nível de desenvolvimento proximal já construí aspectos noções e conceitos a cerca da aprendizagem que está se efetivando. Portanto, o nível de desenvolvimento mental de um aluno, não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente, é necessário conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda de outras pessoas.

O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é fundamental uma vez que o desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica. Daí a importância do professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar a determinadas respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade num determinado ponto, podemos trabalhar funções que ainda não estão consolidadas. Dito em outras palavras, através de experiências de aprendizagem compartilhadas e mediadas, atuamos nesta zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Tendo em mente os aspectos acima discutidos, Vygotsky ainda ressalta que quando limitamos os alunos com deficiência mental em espaços nos quais ele só interage com outros alunos com a mesma deficiência estamos desenvolvendo uma “ação danosa” a esses indivíduos. Beyer coloca-nos a seguinte reflexão de Vygotsky

Agora resulta evidente o quão profundamente antipedagógica é a regra segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades homogêneas de crianças atrasadas. Ao proceder assim, não apenas vamos contra a tendência natural do desenvolvimento das crianças, senão que – o que é muito mais importante – ao privar a criança mentalmente atrasada da colaboração coletiva e da comunicação com outras crianças que estão (intelectualmente) acima dela, não atenuamos senão que acrescentamos a causa imediata que determina o desenvolvimento incompleto de suas funções superiores. (...) Esta diferença de níveis intelectuais é uma condição importante da atividade coletiva. (VYGOTSKY apud BEYER, 2005, p. 107)

Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos, discordando de forma impetuosa das concepções teóricas que defendiam a estagnação e a cristalização da capacidade intelectual dos alunos com deficiência mental. Para ele todo o ser humano apresenta ao nascer possibilidades de progresso intelectual, dizia, na verdade, que nós nascemos todos com uma única capacidade, a capacidade para aprender.

A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do déficit. Dessa forma, a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente diferente e único. O meio social pode facilitar ou dificultar a criação desses novos caminhos de desenvolvimento (MARQUES, 2001, p. 85)

Assim, diante do que foi aqui exposto concluímos que as possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa com deficiência pode apresentar são determinadas não exclusivamente pelas suas limitações orgânicas, mas principalmente pelas vivências possibilitadas à essas pessoas. Segundo Vygotsky mostrou-nos, as deficiências orgânicas podem afetar não somente a interação que os indivíduos com déficits cognitivos estabelecem com o meio físico, mas sim e principalmente a qualidade das interações estabelecidas com outros sujeitos sociais, o que por sua vez afetam sobremaneira seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Lembramos que as atuais políticas de educação inclusiva encontram na teoria vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois acreditam que possibilitar que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaços não segregados é proporcionar a realização de um ensino que se adianta a aprendizagem; oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha na zona de desenvolvimento potencial dos mesmos, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais.

Para concluir, lembramos que o planejamento de atividades que promovam o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos que possuem deficiência mental, se concebido sob a ótica vygotskyana deverá prever situações em que os alunos, trabalhando na perspectiva da cooperação estabelecem trocas qualitativas entre si. Além desse aspecto, precisamos possibilitar vivências desafiantes, nas quais os alunos com deficiência mental sejam estimulados, através da resolução de problemas, a transpor seu nível de desenvolvimento real.

Quando pensamos em atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais superiores dos alunos com deficiência mental obrigatoriamente nos reportamos à necessidade de redefinirmos nossa postura e concepção frente a esses alunos, acreditando na possibilidade que todos temos de construir conhecimento. Nessa perspectiva, o ambiente da sala de recurso multifuncional deve constituir-se como um espaço de aprendizagem onde aluno e professor, juntos, através da reflexão, resolvem problemas, superam desafios, transcendem obstáculos e limitações. Dessa forma todos, independentemente de suas dificuldades, terão a possibilidade de alcançar a construção de conhecimentos, o exercício consciente da cidadania e uma efetiva participação na sociedade.

UNIDADE C – A escola como um espaço de respeito a diferença

Introdução:

As reflexões contidas nesta unidade partem do entendimento de que a previsão de acesso aos alunos com deficiência mental no ensino comum e seu atendimento em salas de recurso, não são garantia de que o processo inclusivo se efetivará. Para tanto é necessário discutir a formação de professores, minimizar a distância, historicamente produzida, entre ensino comum e educação especial estruturando uma efetiva parceria entre todos os sujeitos envolvidos no processo de inclusão de alunos com deficiência mental em escolas regulares. Ressaltamos que essa parceria é que possibilitará o desenvolvimento de um ambiente onde a diferença seja significativamente respeitada e no qual os alunos tenham condições de conquista da independência, autonomia, e superação das dificuldades. Assim, estaremos colaborando de forma determinante na efetivação da proposta de uma educação para todos.

Palavras-chave: parcerias, diferença, educação para todos.

1 Inclusão/exclusão dos alunos com deficiência na escola regular

Temos observado principalmente a partir da década de 90 o crescimento e o fortalecimento dos ideais de inclusão das pessoas com deficiência nos espaços sociais, porém, podemos presenciar de forma significativa a existência de concepções de deficiência presas às dificuldades que esses sujeitos podem apresentar durante seu desenvolvimento. Provavelmente tal aspecto tenha gênese na falta de conhecimento e na desinformação da sociedade como um todo em relação às potencialidades dessas pessoas.

Nesse sentido, ao assumir o fortalecimento social do paradigma da inclusão, não se está delegando à exclusão a condição de superada, pois, o próprio significado de inclusão traz em si a dimensão da existência de exclusão. Assim sendo, entende-se que não se pode incluir em determinado grupo alguém que a ele já pertença, mas, apenas aquele que se encontra excluído dele, ou seja, para haver inclusão, necessariamente tem que existir exclusão.

Macedo (2002, p.2), ao tentar adentrar o universo da exclusão, buscando compreender quais os fundamentos que a constituem e a instituem, expõe que a “lógica da exclusão apóia-se na lógica das classes”. Classificar, conforme o dicionário Ferreira (1999, p.484) apresenta o significado de “determinar as categorias em que se divide e subdivide um conjunto”, “distribuir em classes e/ou grupos, segundo sistema de classificação”. Portanto, ao classificar, busca-se perceber as semelhanças e as diferenças entre os elementos, a fim de agrupar por meio de um critério comum os elementos que se equivalem e excluir aqueles que não se enquadram em tal critério. Ao transpor esse pensamento de classe para a escola, pode-se constatar que historicamente a educação estabeleceu categorias que agrupam os alunos em aptos e não aptos ao ensino comum. Hoje, podem-se ler nesses antigos não aptos, os atuais excluídos a ser incluídos no contexto escolar, no contexto social.

Nesse sentido, o referido “raciocínio de classe”, o pensamento que segrega, que exclui, promove a estruturação de um mundo subjetivo acerca do excluído, uma dimensão paralela que se faz presente, cotidianamente, em nossa escola, na dimensão física, através das práticas que legitimam essa exclusão. Em outras palavras: nas relações estabelecidas entre os pertencentes e os excluídos de determinada categoria social, são desencadeadas emoções, as quais se somam com os valores dos não excluídos, e acabam por influenciar suas disposições psíquicas, ou seja, suas atitudes

em relação aos excluídos. Conforme Amaral (1994, p.17), as atitudes “correspondem a um posicionamento (quase corporal) frente a dado fenômeno. Exprimem um sentimento e preparam uma ação. (...) Referem-se, portanto, a uma disposição psíquica ou afetiva a determinado alvo: pessoa, grupo ou fenômeno”.

Dessas atitudes dos não excluídos é que derivam seus preconceitos em relação aos excluídos, pois elas podem se constituir em atitudes positivas ou negativas. Cabe ressaltar que esses preconceitos, segundo Amaral (1994, p.37), “como o próprio nome já diz, são conceitos pré-existentes, portanto desvinculados de uma experiência concreta”, assim sendo, são anteriores a qualquer conhecimento.

No contexto das idéias acima expostas, se reconhece a necessidade de que os professores, sejam eles da educação especial ou da classe comum, discutam e reflitam determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com diferentes potencialidades.

Cabe ressaltar, que ao estipular que o professor do ensino comum deva estar qualificado para atender as especificidades educacionais dos alunos, implicitamente estão sendo exigidas, desse professor, competências específicas que, muitas vezes, não foram contempladas no seu curso de formação. O reconhecimento dessa necessidade não torna o professor do ensino comum peregrino solitário na busca por caminhos de atualização, porém para avançarmos nesta discussão é imprescindível refletirmos sobre algumas das responsabilidades do professor de sala de recursos.

Consta no artigo 58° - § 1°, da LBD, Lei n° 9394/96, que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Considerando assim, ser de responsabilidade do professor da sala de recursos prestar “apoio especializado”, a fim de garantir o atendimento às “peculiaridades” dos alunos com deficiências, porém é necessário enfocar que o “apoio” nem sempre deverá se restringir as quatro paredes da sala de recursos, como também, dependendo da sua função, ele nem mesmo se restringirá ao aluno.

2 Funções do professor da sala de recursos no contexto escolar

• Realizar o apoio pedagógico ao aluno com deficiência mental em sala de recursos;
• Interagir com o contexto de sala de aula, a fim de conhecer e favorecer as relações do aluno com deficiência mental com os diferentes conhecimentos, professores e colegas;
• Desenvolver estratégias que fortaleçam os vínculos entre pais e escola, a fim de conhecer a realidade do aluno com deficiência mental e envolver a família no processo inclusivo de seu filho;
• Mediar a sensibilização dos atores envolvidos no processo de inclusão, proporcionando reflexões, suporte teórico-prático e vislumbrar alternativas de intervenções pedagógicas frente aos alunos com deficiência mental.

Enfim, dentre essas funções do professor de sala de recursos, podemos considerar que ele é um mediador, um articulador de processo de inclusão de alunos com deficiência mental. Processo esse, que na sua complexidade envolve a questão que desencadeou essa reflexão: “o professor do ensino comum não é um peregrino solitário na busca por caminhos de atualização”.

A necessidade de capacitação não se constitui como uma carga nova nos ombros do professor, nem será algo que ocorrerá somente através de cursos específicos que contemplam a temática da inclusão, mas envolve também, essa parceria com o professor da sala de recursos, os diversos momentos de trocas, os quais podem ocorrer na sala de aula, na sala de recursos, em reuniões, no recreio, na sala dos professores,... enfim, em diferentes momentos de reflexão sobre a prática de ensino-aprendizagem, sobre casos de alunos reais, sobre o contexto específico da sua escola.

Diante de tantos desafios, não é necessário ao professor de sala de recursos ter “superpoderes” para transmitir respostas prontas ao professor, para que ele melhore sua atuação com alunos com deficiência mental em sala de aula. No entanto, é oportuno enfatizar que “sozinho” o professor de sala de recursos, por mais disponibilidade e conhecimentos que possua poderá encontrar inúmeras barreiras político-administrativas no desempenho de suas funções.

Assim sendo, é necessário não apenas minimizar a distância, historicamente produzida, entre ensino comum e educação especial, mas é imprescindível o estabelecimento de vínculos de apoio entre os sujeitos envolvidos no processo educacional, aspecto esse contemplado no Art. 8° da Resolução CNE/CEB n° 02/01, “as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover (...) VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante (...) trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio (...)”. Pois, o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais e família se constituirá como o sustentáculo capaz, tanto de identificar e analisar as possíveis barreiras que se interpõem no processo de inclusão, quanto de propor alternativas passíveis de superá-las.

Acreditamos, ainda, que apenas a partir dessa parceria a escola estará apta a desenvolver a autonomia e interação dos diferentes sujeitos que nela atuam, constituindo-se assim como um ambiente social que verdadeiramente valoriza a diferença; evita comportamentos de dependência e passividade dos alunos em processo de inclusão diante da realidade que os cerca, e trabalha para a conquista da independência, autonomia, e superação das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem, colaborando de forma determinando na efetivação da proposta de uma educação para todos. Portanto, se propõe a busca pela superação da exclusão, a busca de um novo caminho. É certo que esse caminho não será tão fácil de ser percorrido, quanto aquele traçado por normas estáveis, mas só os trajetos de insegurança permitirão que a escola caminhe sem ficar no mesmo local, só esses caminhos são passíveis de avançar para um lugar de onde se consiga ver um novo horizonte em educação.

UNIDADE D – Indicadores de uma ação pedagógica para alunos com deficiência mental

Introdução:

Partindo da perspectiva delineada na construção das unidades anteriores, consideramos que a escola precisa romper com a concepção de que existe uma forma única pela qual os alunos constroem seus conhecimentos. Nesse sentido, como assumimos uma postura que desconsidera modelos de práticas pré-estabelecidas, apresentaremos aqui alguns indicadores de uma ação pedagógica para alunos com deficiência mental, quais sejam: o planejamento, a aprendizagem significativa, e a utilização do computador como ferramenta na aprendizagem do aluno. Entendemos que ao considerarmos tais indicadores na construção de nossa prática, poderemos desenvolver atividades mais significativas para a aprendizagem do aluno com deficiência mental.

Palavras-chave: planejamento, aprendizagem significativa, computador.

1. Planejamento

Toda aula começa muito antes da aula propriamente dita, ou seja, antes do professor e dos alunos adentrarem o espaço físico da sala de recursos. Mas, esse momento que antecede o contato direto entre professor e alunos, muitas vezes, é direcionado de forma diferente.

Alguns professores se aprisionam em inúmeras atividades de livros didáticos e cartilhas que mais parecem um cardápio, sendo que essas receitas acabam por engessar o ato do planejamento. Outros por sua vez, apostam na intuição, no entanto, assim como o engenheiro não constrói o prédio da escola sem um projeto, o professor, por mais experiente que seja, não favorece a construção do conhecimento, na sala de recursos, sem planejar.

Portanto, nas discussões educacionais, o enfoque deixa de ser “planejar ou não planejar, eis a questão?”, pois é consenso que o planejamento é o fio condutor do processo ensino-aprendizagem. É nele que os objetivos são articulados às estratégias, ou seja, é por meio dele que as práticas educacionais tornam-se adequadas às reais necessidades dos alunos. Isso não significa dizer que o planejamento é algo estanque, fechado e completo, pelo contrário, conforme a exposição de Fusari (2004) "o importante é manter o planejamento como uma prática permanente de crítica e reflexão".

A partir do exposto, os questionamentos ampliam-se: O que se propõe então? Quais as etapas desse processo? Tentando contribuir no desvelamento desse processo, apresentamos a seguir algumas sugestões, as quais podem evitar contratempos na elaboração do seu planejamento.

Para planejar é preciso...

- Conhecer o aluno

Ao elaborar o planejamento devemos romper com a concepção de educação acrítica que contempla uma visão de alunos iguais. Nesse enfoque, o planejamento pode ser metaforicamente comparado a uma fôrma, na qual todos alunos devem se enquadrar e, portanto, na prática, todos devem construir o conhecimento pelos caminhos traçados pelos procedimentos pedagógicos, previamente estipulados.

Esse “planejar”, implicaria em revisitar o, já mencionado, momento dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial, no qual se previam metodologias de ensino específicas para alunos específicos, dentre eles os alunos com deficiência mental. Contrapondo esse pensamento, Mrech (2001, p.06), enfatiza que “o mesmo tipo de deficiência pode gerar processos inteiramente diferentes de desenvolvimento do aluno, a partir de contextos sociais distintos. (...) Cada caso é um caso e tem que ser considerado de uma maneira específica”.

Nesse sentido, ao planejar as atividades em sala de recursos, você deve atentar que é preciso conhecer seu aluno:

- em sua realidade familiar e social;

- em suas características pessoais;

- em seus interesses e peculiaridades;

- em seu processo de aprender;

- em suas necessidades de aprendizagem;

- em que ele já sabe e o que está em vias de aprender.

Considerando esses aspectos poderemos organizar um planejamento voltado para a diversidade de alunado que temos em nossa sala de recursos e que contemple suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que assim, todos possam aprender e conseqüentemente se desenvolver.

- Coletividade

Conforme consta no Art. 8° da Resolução CNE/CEB n° 02/01, no inciso V, em sala de recursos será realizada “a complementação ou suplementação curricular”, bem como, no inciso IV, alínea “a”, as classes comuns devem contar com a “atuação colaborativa de professor especializado em educação especial”. A partir do exposto compreende-se que a organização do planejamento deve superar a prática fragmentada e desarticulada, onde o professor de sala de recursos e o professor de sala de aula realizam individualmente os seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados, individualmente farão menos que o necessário na construção de uma escola para todos.

Com o entretecimento dessa parceria na elaboração do planejamento, ambos professores deixam de ser responsáveis solitários frente às ações de enfrentamento

das desigualdades existentes, dos mecanismos de exclusão herdados de uma educação homogeneizadora. Sendo que, ao estabelecerem trocas de experiência, ao trabalharem em equipe, em cooperação poderão ter uma percepção mais coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos. Enfim, o planejamento alicerçado na coletividade contribuirá para a definição de objetivos e da escolha de procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos alunos, favorecendo o processo de construção de aprendizagem e o desmantelamento de práticas educacionais socialmente cristalizadas, em busca de mudanças conceituais e atitudinais, sobretudo de novos caminhos para que o processo educacional seja, de fato, significativo para todos.

- Prever diferentes métodos de ensino

A utilização de um único método de ensino pode até contribuir para a construção da aprendizagem de alguns alunos, no entanto, esse mesmo método específico pode se constituir como barreira de aprendizagem para outros. Nesse sentido, o professor precisa planejar variadas estratégias de ensino, pois nem todos alunos constroem o conhecimento pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos têm diferentes estilos de aprendizagem.

Cabe ressaltar, que ao enfatizar que não existe um método ideal para o direcionamento das atividades em sala de recursos, de forma alguma se propõe que deva ser utilizada uma gama de métodos indiscriminadamente. Mas sim, refletir constantemente sobre o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a própria prática e sobre as oportunidades de interação do aluno com o objeto de conhecimento, a fim de avaliar a eficácia das estratégias, bem como propor adaptações e/ou alteração de procedimentos.

Enfim, quanto mais diversificados e adequados às diferenças de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os métodos de ensino, menores serão as barreiras de aprendizagem.

- Ter a clareza de que o planejamento é um processo

Considerando todos os aspectos mencionados que devem ser considerados no processo de elaboração do planejamento, torna-se difícil conceber que na prática o trabalho não vai sair exatamente como o conjeturado. Porém, interesses inesperados, imprevistos de diferentes ordens e o próprio caráter processual do desenvolvimento do aluno, tornam o planejamento uma previsão sujeita a erros. Portanto, o planejamento é entendido como um processo, ou seja, ele deve ser flexível e passível de alteração sempre que necessário.

Quem nos avisará da necessidade de alterarmos o nosso planejamento? Ninguém mais que o nosso próprio aluno! É claro que o aviso não será recitado em forma de poema, prosa ou verso. Pode ser que nem mesmo o aluno compreenda que o planejamento não está respondendo aos seus anseios e necessidades e, portanto, não receberemos o aviso de forma clara e visível. Mas, tendo o real conhecimento do aluno e estando atento às suas respostas de aprendizagem é possível identificar os problemas que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem.

Para essa tomada de consciência é necessário questionar-se: Por que será que o aluno não construiu o conhecimento quando eu utilizei este método específico? Quais foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta? O que ele já sabe a respeito desse conhecimento? O que ele ainda não sabe, mas está em vias de aprender? Que outras estratégias educacionais eu posso utilizar para mediar a construção desse conhecimento? Enfim, esses são apenas alguns dos aspectos a serem examinados na prática em sala de recursos e que possivelmente nortearão as modificações necessárias no planejamento, buscando reajusta-lo de forma a atender às necessidades educacionais dos alunos com deficiência mental

2 Aprendizagem Significativa

Conforme anteriormente referido, durante muito tempo, a educação do aluno com deficiência mental foi direcionada pelo enfoque da aprendizagem mecânica e pelo condicionamento. No entanto, conforme Amaral (2002, p. 29) muitas foram às contribuições que possibilitaram uma reformulação definitiva desses postulados, demonstrando que “entre o estímulo e a resposta existe uma mente que interpreta,

elabora esse estímulo, antes de responder a ele; o processo não é tão simples, como parecia ou como se pensava ser”.

Dentre esses postulados, destacamos a teoria da aprendizagem significativa, desenvolvida por David Ausubel7, que se refere ao âmbito específico da aprendizagem, a qual segundo Moreira (1999, p.11),

ocorre quando uma nova informação „ancora-se‟ em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) pré-existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas idéias, novos conceitos, proposições podem ser apreendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras idéias, conceitos, proposições relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros.

Dessa forma, entende-se que o aluno com deficiência mental aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas informações são incorporadas e assimiladas, porém essa relação acaba por modificar esses esquemas prévios, ocasionando uma transformação do conhecimento.

A aprendizagem significativa considera, então, as experiências anteriores e conhecimentos previamente elaborados pelo aluno. Conforme MEC (1999),

(...) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da mesma forma, no que se refere às aprendizagens já por eles efetivadas. Todos os alunos e alunas têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e experiências diferentes, que mediatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja único e diferente, em cada caso.

Nesse sentido, por mais que estudos acerca da deficiência mental, como os de Inhelder, mostrem as oscilações e ritmos diferenciados no processo de construção da inteligência desses alunos, cada sujeito pode apresentar uma experiência de aprendizagem diferenciada, dependendo das suas experiências e do contexto educativo no qual esteja inserido. Conseqüentemente, não se justificam práticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas limitações decorrentes da

deficiência mental. Devem sim, ser aproveitadas as potencialidades que esses alunos dispõem, suas vivências, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratégias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele já sabe.

Bom! Imaginamos que agora você pode estar se perguntando sobre o melhor método a ser utilizado para favorecer a construção de uma aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, com base em Morais (1999), faremos uma breve interlocução entre estratégias metodológicas e os diferentes tipos de aprendizagem:

Aprendizagem mecânica: ocorre quando os novos conhecimentos são armazenados sem relação com os já existentes na estrutura cognitiva. Isso não significa dizer que a aprendizagem mecânica ocorre em um “vácuo cognitivo”, pois para constituir aprendizagem alguma associação deve ocorrer, porém não no sentido de interação e, portanto, pouco ou nada contribui para a construção ou transformação do conhecimento.

Cabe ressaltar, que apesar dessa diferenciação, em alguns momentos a aprendizagem mecânica é oportuna, pois para Auzubel entre aprendizagem significativa e mecânica se estabeleceria um continuum, o qual é explicitado na exemplificação citada por Morais (1999, p. 14) “a simples memorização de fórmulas situar-se-ia em um dos extremos desse continuum (o da aprendizagem mecânica), enquanto a aprendizagem de relações entre conceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa)”. Portanto, apesar de apresentarem contrapontos, a aprendizagem significativa e a mecânica não são dicotômicas, podendo ser estabelecido um continuum na aprendizagem de um novo conhecimento.

Aprendizagem por descoberta ou por recepção? Certamente o método mais difundido em educação está orientado para uma aprendizagem por recepção, sendo que “o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final” (MORAIS, 1999, p.15). Essa situação educacional, muitas vezes, é criticada pelos adeptos do método da descoberta, o qual concebe que “o conteúdo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz” (MORAIS, 1999, p.15).

E você, qual dos dois métodos acredita que pode contribuir para a aprendizagem significativa dos alunos com deficiência mental? O da aprendizagem por descoberta ou o da aprendizagem por recepção? A impressão do senso comum é que o método instrucional corrobora para uma aprendizagem mecânica, enquanto o método da descoberta contribui para uma aprendizagem significativa! Mas, Auzubel, o que ele teria a nos dizer? Sua resposta, conforme Morais (1999, p.15), é a de que “por recepção ou por descoberta, a aprendizagem só será significativa (...) se o novo conteúdo incorporar-se, de forma não arbitrária e não-literal, à estrutura cognitiva”. Dito em outras palavras “tanto uma como a outra podem ser significativa ou mecânica, dependendo da maneira como a nova informação é armazenada na estrutura cognitiva” (op. cit, p.15).

Assim sendo, dependendo da forma como for empregado, tanto o método instrucional, quanto o método da descoberta podem ser ineficientes, porém o contrário também é verdadeiro. Portanto, se tais métodos considerarem as vivências dos alunos, os seus conhecimentos já consolidados, ambos poderão contribuir para uma aprendizagem receptiva ou por descoberta verdadeiramente significativa.

Antes de nos encaminharmos para o fechamento da temática da aprendizagem significativa, é impreterível um novo questionamento. Temos abordado a importância de considerar o construto cognitivo do aluno, isso seria o mesmo que dizer que você deve organizar a sua prática em sala de recursos, considerando apenas o nível de desenvolvimento real do aluno com deficiência mental? A partir da presente citação podemos fazer algumas inferências no sentido de esclarecer a referida problemática

o aluno não constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem sozinho, mas, em uma situação interativa, na qual os docentes têm um papel essencial, já que qualquer coisa que façam ou deixem de fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa. (MEC, 2003, p.161)

Essa contribuição, nos aproxima dos postulados teóricos de Vygostky, e conforme o questionamento de Morais (1999, p.93) “teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem vygotskyana. Ao que me parece, sim! E muito!”. Assim sendo, através do exposto pelo MEC (2003), podemos identificar que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal. Relembrando: zona de desenvolvimento real é estrutura cognitiva já amadurecida, o que o aluno já sabe; enquanto a zona de desenvolvimento proximal, se situa entre o que o aluno já consegue fazer sozinho e o que é capaz de fazer e aprender, desde que se relacione com o referido objeto do conhecimento de forma mediada.

Evoluindo a discussão: da aprendizagem significativa para/por meio da aprendizagem cooperativa

Ao nos referirmos ao processo de mediação, não estamos nos limitando exclusivamente a relação entre professor e aluno, como se somente o professor fosse capaz de mediar essa construção do conhecimento. Conforme Monereo & Gisbert (2005, p.11)

Ao afirmar que o/a aluno/a constrói seu próprio conhecimento a partir de um processo interativo, no qual o papel do/a professor/a é mediar o/a aluno/a e os conteúdos, o construtivismo sugere a possibilidade de que, em determinadas circunstâncias, os alunos possam ser protagonistas desse papel mediador.

Respaldadas tanto nessa exposição, quanto no entendimento da teoria sócio- cultural, a qual enfoca que o desenvolvimento ocorre de um nível interpsicológico (social) para um nível intrapsicológico (individual), consideramos que os alunos também podem se constituir como agentes mediadores, atuando, na zona de desenvolvimento proximal de seus colegas, favorecendo o entendimento de que os alunos aprendem uns com os outros.

A partir dessa compreensão, faz-se necessário a ressignificação de muitas práticas adotadas em sala de recursos, as quais focam única e exclusivamente na figura do professor a responsabilidade pelo processo de ensino. Um recurso possível, nesse processo, é o enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual segundo Monereo & Gisbert (2005, p.11) “é uma metodologia que transforma a heterogeneidade, isto é, as diferenças entre os alunos – que logicamente encontramos em qualquer grupo – em um elemento positivo que facilita o aprendizado”, complementando ainda, que “a potencialização das interações entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, é um motor para a aprendizagem significativa” (op. cit, p.12).

Esse pensamento corrobora para a superação da tendência em educação de formar grupos homogêneos. Pode-se pensar, que seria um delírio imaginar que esse critério de homogeneidade poderia ser utilizado para a organização dos atendimentos em sala de recursos, infelizmente não é! Mesmo se tratando de atendimento em pequenos grupos, tem-se buscado constitui-los por alunos com níveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem semelhantes, deixando assim de aproveitar a riqueza das diferenças enquanto promotoras de situações de aprendizagem.

A seguir, destacaremos algumas das interrogações clássicas sobre aprendizagem cooperativa, descritas por Monereo & Gisbert (2005), as quais se não esclarecidas podem contribuir para que o professor de sala de recursos mantenha uma prática envolvendo situações educacionais que estimulem apenas a aprendizagem individual e competitiva.

Se devemos preparar os alunos para um mundo competitivo, por que temos de basear nosso ensino na aprendizagem cooperativa?

É realidade que o atual modelo econômico estimula a competitividade nos diferentes segmentos sociais, no entanto, é preciso ter o entendimento de que ser competitivo também significa trabalhar em equipe. Exemplo disso, são as inúmeras equipes esportivas e profissionais bem sucedidas devido a cooperação entre seus membros.

Se os alunos mais capacitados sempre têm de ajudar, será que eles não deixam de aprender?

É importante salientar, neste momento, que essa suposta capacidade está relacionada aos conteúdos, aos conhecimentos prévios e aos interesses dos alunos, aspectos esses que dificultam o fato de apenas um aluno ser “o mais capaz” em tudo. Outra argumentação favorável, é o fato de que quando um aluno atua como mediador da aprendizagem de um colega ele tem a oportunidade de dominar mais profundamente os conteúdos e de desenvolver habilidades de liderança, auto-estima e resolução de conflitos.

Não é mais efetivo e mais rápido explicar um conteúdo do que aprender através do trabalho cooperativo?

Por mais que o professor de sala de recursos não trabalhe exatamente com conteúdos programados, ele também se depara com momentos em que utiliza métodos instrucionais, porém, o fato de explanar sobre um conhecimento não garante que o aluno internalize-o, que o reconstrua. Assim, quando possibilitamos ao aluno outras formas de interação com o conhecimento e com outros agentes mediadores, ampliamos o leque para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem, oportunizado assim, diferentes caminhos para que ele construa sua aprendizagem.

É importante salientar que o delineamento da proposta de trabalho deve ser definido em função dos objetivos que se propõe trabalhar e das condições e necessidades dos alunos. Nesse sentido, ao propor dentre aos métodos de ensino, aspectos que compreendam a aprendizagem cooperativa, é necessário ter o entendimento que o simples fato de dispor as crianças sentadas em grupo na sala de recursos não caracteriza um trabalho de colaboração entre os alunos. Conforme Johnson, Johnson e Holubec (apud Monereo & Gisbert, 2005, p.15) o professor deve organizar um planejamento que favoreça as seguintes condições que podem desencadear a cooperação no grupo,

1. Interdependência positiva (Positive interdependence). O sucesso de cada membro está ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso é estipulado através de objetivos de grupo (aprender e garantir que os outros membros do grupo também aprendam), reconhecimento grupal (o reforço não é individual, mas de grupo), divisão de recursos (distribuição da informação e limitação de materiais) e papéis complementares.

2. Interações face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximização das oportunidades de

interação, permitindo dinâmicas interpessoais de ajuda, assistência, apoio, animação e reforço entre os membros do grupo. Isso comporta limitar o número de membros (em geral de 2 a 4).

3.Responsabilidade individual (Individual accountability). Tenta-se evitar o principal inconveniente do trabalho em grupo, a „difusão de responsabilidades‟. (...)

4. Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades necessárias para a cooperação (comunicação apropriada, resolução construtiva de conflitos, participação, aceitação dos outros) devem ser ensinadas para que possam ser praticadas.

5. Auto-reflexão de grupo (Group processing). Os membros do grupo destinam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de trabalho, em função dos objetivos e das relações de trabalho, e tomam decisões de reajuste e melhoria.

O fato de os alunos aprenderem com base em atividades cooperativas contribui para que dependam menos do seu professor. Com isso, poderíamos dizer que essa prática deixa o professor mais livre, sem precisar se preocupar tanto com o processo? De forma alguma, pois o professor deve planejar, supervisionar e avaliar constantemente o desenvolvimento das atividades cooperativas, sendo que, as competências até mesmo aumentam, pois além de identificar se as atividades consideram os conhecimentos prévios dos alunos e se estão adequadas as suas necessidades e aptidões de aprendizagem, deve ainda avaliar se os alunos compreenderam a proposta do trabalho e o grupo apresenta as condições anteriormente citadas.

3. A utilização do computador como ferramenta de aprendizagem do aluno com deficiência mental

A utilização do computador na educação foi aqui inserida para que você perceba que ele pode ser um importante aliado no seu fazer pedagógico durante o desenvolvimento de atividades na sala de recursos com os alunos que possuem deficiência mental. Nesse sentido, ressaltamos que a referida ferramenta poderá ser empregada de forma individualizada, como estratégia de intervenção isolada das outras estratégias apresentadas à você nessa unidade, bem como poderá constituir-se em uma ferramenta a mais durante o desenvolvimento de atividades na perspectiva da aprendizagem cooperativa ou significativa.

- Como trabalhar com o computador na sala de recursos? Quais programas (softwares) podemos utilizar?

Assim como em toda prática pedagógica, independente do recurso que estejamos utilizando, o que vai determinar a qualidade no trabalho realizado será a abordagem teórica implícita ao mesmo. Logo, a utilização do computador na educação pode apresentar funções bastante diferenciadas, definidas de acordo com a concepção educacional que embasa a atuação pedagógica do professor.

Podemos utilizar o computador através de um viés mais mecânico, no qual o computador irá transmitir as informações para o aluno. Os softwares nessa perspectiva são sistemas nos quais o aluno interage diretamente com o computador. Nessa concepção, o computador „ensina‟ ao aluno como ocorre nos métodos tradicionais de ensino (SCHLÜNZEN, 2000).

Esses softwares não deixam explícito o caminho percorrido pelo aluno para alcançar suas respostas, por isso o professor precisa estar atento aos passos da exploração do aluno para que possa descobrir o que ele está pensando, sendo, então, capaz de questioná-lo e levá-lo a reflexões sobre o seu fazer.

Encontramos no mercado uma gama variada de programas de computador destinados ao uso educacional, considerados softwares fechados. São construídos tendo como alicerce um conceito acabado de conhecimento, e por isso apresentam o conteúdo que deve ser ensinado conforme o pensamento de quem o criou e têm como objetivo instruir o aluno sobre determinado assunto. Valente (1991) cita como

alguns exemplos os jogos de exercício e prática que têm como objetivo o desenvolvimento da memorização e da repetição de conteúdos, por isso são usados basicamente para a revisão da matéria trabalhada em sala de aula e os jogos educacionais, que se constituem como uma maneira divertida de aprender, no entanto apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos envolvem se sobressaírem aos aspectos pedagógicos da utilização de tais programas.

Existe também, uma outra forma de pensarmos o computador na Educação, na qual seu uso possibilita a criação de ambientes de aprendizagem que priorizam a construção do conhecimento. “Nessa concepção, o aluno exerce o papel de quem usa o computador, também por meio de um software, para explicitar suas idéias, ao invés de ser ensinado por ele, produzindo algo palpável” (SCHLÜNZEN, 2000, p. 76).

Sob esse viés o computador não é considerado o detentor do conhecimento capaz de “ensinar” os conteúdos para o aluno, mas, ao contrário, é concebido como uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resolução de problemas. “Essa abordagem consiste em criar situações que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experiência, com os conceitos envolvidos no problema que está sendo resolvido” (SCHLÜNZEN, 2000, p. 76).

Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem pela resolução de problemas constitui-se como uma das possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos alunos que possuem deficiência mental, bem como da crença em suas capacidades. O processo é controlado pelo aluno, é ele quem comanda o computador, ensina o que deve ser feito, usa o seu conhecimento, “coloca-o” no computador para indicar as operações que ele acredita serem necessárias para o alcance das respostas que deseja, e assim sua aprendizagem está sendo construída.

Por isso, com a utilização desses softwares o professor tem maiores possibilidades de compreender o caminho mental percorrido pelo aluno, ajudando-o a interpretar as respostas dadas pelo computador, questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe desafios que o levarão à construção do conhecimento. (MENEZES, 2006).

Inserido nessa situação, você professor poderá observar como os alunos estão pensando e procedendo no processo de construção de seu saber, e assim,

como já vimos, por meio de questionamentos, desafios e reflexões sobre o que está sendo produzido você poderá intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Para tanto, Almeida (apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a:

– aprender a aprender;

– ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua ação;

– refletir sobre uma situação-problema e escolher a alternativa adequada de atuação para resolvê-la;

– refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando suas ações;

– buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipóteses.

Veja que, em se tratando da aprendizagem de alunos com deficiência mental, estará esse professor atuando exatamente nas funções psicológica superiores de seus alunos.

Nessa abordagem, dentre os softwares existentes podemos indicar como exemplo o software HagaQuê, que é um software livre, disponível para download no endereço eletrônico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da Unicamp a partir da estrutura das histórias em quadrinhos – HQs. Conhecendo o caráter lúdico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram na capacidade implícita de auxílio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histórias em quadrinhos com fins pedagógicos, “o HagáQuê foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação” (http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, 2006).

Conhecendo o caráter lúdico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram na capacidade implícita de auxílio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histórias em quadrinhos com fins pedagógicos, “o HagáQuê foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação” (http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, 2006).

Segundo informações disponíveis no site indicado, a procura crescente do software por pessoas que possuem necessidades especiais, fez com que o software fosse submetido a um processo de redesign, momento em que se encontra atualmente.

Na utilização do computador como ferramenta no processo de aprendizagem de alunos com deficiência mental sob a perspectiva da construção do conhecimento além da utilização de softwares pelo aluno ainda podemos trabalhar com editores de texto, editores de imagem, e a Internet como fonte de pesquisa, acesso à informação e comunicação para os alunos. Em se tratando da Internet, você poderá encontrar ainda inúmeros sites com jogos e programas disponíveis gratuitamente para download, no entanto, caberá à você identificar dentre esses quais levarão seus alunos a construírem conhecimentos.

Vimos que o desenvolvimento de práticas pedagógicas no atual contexto educacional deve primar pela realização de atividades desafiadoras, que instiguem nos alunos a capacidade de criação, de descoberta e de construção de conhecimentos. Nessa perspectiva, acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de sua prática no desenvolvimento de atividades que possibilitem que os alunos com deficiência desenvolvam tais habilidades.

REFERÊNCIAS:

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BEYER, Hugo Otto. Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.

BEYER, Hugo Otto. O Fazer Psicopedagógico: A abordagem de REUVEN FEUERSTEIN a partir de Piaget e Vygostsky. Porto Alegre: Mediação, 2002. 3ª ed.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. º 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Lei de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Na Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Brasília: CNE/CEB, 2001.

CARVALHO, Renata Corcini. Representações Sociais: dos modelos de deficiência à leitura de paradigmas educacionais. Dissertação de Mestrado. UFSM / Santa Maria, 2005.

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GLAT, Rosana; FERNANDES, Edicléia Mascarenhas. Da educação segregada à educação inclusiva: uma reflexão sobre os paradigmas atuais no contexto da educação especial brasileira. Inclusão – Revista da Educação Especial. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. p. 35 – 39.

HAGAQUÊ. O que é? Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, acessado em 30 de julho de 2006.

MACEDO, Lino de. Fundamentos para uma educação inclusiva. Educação on-line. www.educacaoonline.pro.br, 2002, p.01-19, 10 junho 2004.

MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática pedagógica. Juiz de Fora:Editora UFJF, 2001.

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MEC / BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptações Curriculares. Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília, MEC/ SEF/SEP, 1999.

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MONEREO, Carles & GISBERT, David Duran. Tramas: procedimentos para aprendizagem cooperativa. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista, contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. Tese (Doutorado em Educação) – PUC – São Paulo, 2000.

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VALENTE, José Armando. Aprendendo para a vida: o uso da Informática na educação especial. In: FREIRE, F. M. P.; VALENTE, J. A. (Orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.p. 29-42.

REFERÊNCIAS

1. Artigo

Título: A Teoria Cognitivista de Ausubel (CRUZ, Cristiano Cordeiro)

Descrição: No artigo "A Teoria Cognitivista de Ausubel”, Cruz explicita alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana. Para tanto o autor inicia o mesmo apresentando o modelo cognitivo e de aprendizagem proposto na teoria de Ausubel, trazendo também explicações acerca dos principais componentes internos (ao indivíduo) e externos da aprendizagem. Para concluir, Cruz aborda as propostas da teoria em questão com relação à facilitação da aprendizagem no que concerne à preparação dos diversos materiais envolvidos na atividade acadêmica e a técnicas envolvidas na condução das aulas (expositivas).

Endereço na Internet: http://www.trendnet.com.br/users/hargento/cognitivismo.pdf

2. Endereço na Web.

Título: Psicologia da Educação

Descrição: Site sobre Psicologia da Educação desenvolvido por Paulo Francisco Slomp, professor da Faculdade de Educação da UFRGS, no qual há indicação de endereços eletrônicos sugeridos como fonte de pesquisa sobre a teoria de Jean Piaget e Lev S. Vygotsky.

Endereço na Internet: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/

3. Filme

Título: Uma lição de amor

Descrição: "Uma Lição de Amor" conta a história de Sam Dawson (SEAN PENN), um pai com deficiência menta que cria sua filha Lucy (DAKOTA FANNING) ajudado por um grupo de amigos. Ao completar sete anos de idade, Lucy começa a ultrapassar seu pai intelectualmente, e a forte ligação existente entre os dois é ameaçada quando uma assistente social decide que a menina deve ir viver com uma família adotiva por acreditar que Sam não terá mais condições de educar a menina. Diante de situação Sam decide enfrentar o sistema legal e estabelece uma parceria com Rita Harrison (MICHELLE PFEIFFER), uma poderosa e egocêntrica advogada que inicialmente aceita o caso apenas por ter sido desafiada a fazê-lo por

seus colegas. Juntos, eles se empenharão em provocar transformações nas concepções sociais existentes a cerca dos sujeitos que possuem deficiência mental, demonstrando que Sam pode ter sua filha de volta. 2001. Título Oiginal: I Am Sam; Gênero: Drama; Direção: Jessie Nelson; Duração: 132 min.

4. Artigo

Título: Desenvolvimento e Aprendizagem: uma revisão segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky (CARRARA, João Alfredo)

Descrição: No artigo “Desenvolvimento e Aprendizagem: uma revisão segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky”,de autoria de João Alfredo Carrara apresenta-se uma discussão sobre as contribuições das teorias de Ausubel, Piaget, Vygotsky, para as práticas educacionais atuais. Nele, o autor procura proporcionar que seus leitores ampliem sua compreensão sobre a aprendizagem, a cognição e os processos de construção de conhecimentos na sala de aula, e que reflitam sobre o papel do docente e do ensino nos dias de hoje.

Endereço na Internet: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=570

5. Livro

Título: Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais.

Descrição: o livro “Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais” de Hugo Otto Beyer discute a proposta da educação inclusiva e a necessidade das escolas atenderem com qualidade alunos em situações diferenciadas de aprendizagem. Reflete sobre a importância da ação conjungada dos diferentes sujeitos que constituem o espaço escolar ressaltando que as experiências positivas de educação inclusiva em países desenvolvidos demonstram que esse é um fator determinante no estabelecimento de uma escola para todos.

6. Endereço na Web

Título: Inclusão – Revista da Educação Especial.

Descrição: publicação do Ministério da Educação, através da Secretaria da Educação Especial, a revista apresenta artigos em educação inclusiva, estruturando-se como uma fonte de pesquisa para os profissionais da educação. Discute a educação especial sob o enfoque das práticas inclusivas, procurando contribuir para as reflexões e transformações conceituais e práticas no que tange a educação dos alunos que possuem necessidades educacionais especial.

Endereço na Internet: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=125&Itemid=277

7. Livro

Título: .TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa

Descrição: o livro “TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa” de Carles Monereo e David D. Gisbert apresenta a teoria da Abordagem Cooperativa como imprescindível para o desenvolvimento de uma educação de qualidade no século XXI. Estruturado a partir de narrativas breves, os autores preocuparam-se em tornar a leitura mais atrativa ao leitor, explicitando diferentes métodos de aprendizagem cooperativa, instigando a reflexão do leitor na busca da compreensão das possibilidades práticas de aplicação da teoria.

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS : viabilizando a acessibilidade ao potencial individual

 

Luisa Hogetop[1]

Lucila Maria Costi Santarosa[2]

 

 

Resumo: A proposta deste trabalho é fornecer  noções básicas sobre Tecnologias Adaptativa/Assistiva na Educação Especial e seus usos. Procuramoos apresentar de forma sintética, um panorama geral das Ajudas Técnicas disponíveis atualmente, tanto a nível de hardware como de software, as quais potencializarão o acesso das Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais-PNEEs ao contexto educacional e social, numa perspectiva mais inclusiva.

 

 

Abstact: This paper presents basic concepts about adaptative-assisted-technology and its uses in Special Education. Thus, it includes a general ouverview of the technological aids currently avaiable in trans of hardware and software. Such aids make possible that persons with educational special needs interact in an educational and social context within a more inclusive perspective.

 

 

Palavras-Chave: Tecnologia Adaptativa/Assistiva, Educação  Especial, Ajudas Técnicas, Pessoas com Necessidade Educacionais Especiais, Hardware, Software

 

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

 

A evolução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) é contínua e acontece atualmente numa velocidade que impõe  constantes reformulações do nosso “saber fazer”. Realmente não conseguimos acompanhar o ritmo  das novidades nesta área.  Os investimentos para o avanço da informática se fazem em todos os campos das atividades humanas, condicionando nossa vida cotidiana e trazendo mudanças nos modos de representação e percepção da realidade, uma “Mutação Antropológica”, como bem nos faz lembrar Levy, (1998). Neste contexto, uma área da Educação tem sido particularmente revolucionada e impulsionada a reformular  seus antigos parâmetros e paradigmas, a pensar sua ação e resignificar o sujeito da sua atenção, passando a valorizar sua linguagem particular, sua sensibilidade, seu conhecimento e imaginação, qual seja a Educação Especial. A mediação digital vem impreterivelmente  favorecer, inúmeras novas oportunidades de acesso, em via dupla,  ao conhecimento da cultura por parte do indivíduo e do indivíduo por parte desta. A Educação Especial tem agora novas perspectivas de  abordar a diversidade humana e “des”cobrir todos que historicamente foram excluídos, escondidos, discriminados, encobertos pelas mais diferentes sociedades no continuum das épocas.

Neste momento, através da conscientização progressiva das políticas educacionais internacionais pressionando, de certa forma, as  nacionais,  percebe-se pouco a pouco um  comprometimento maior dos governos com o apoio às pesquisas e a busca de soluções para a  acessibilidade das Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais  (PNEEs) ao contexto social mais amplo. Focalizando o nosso país,  segundo estimativas, há uma abrangência de 10% da população brasileira considerada como tal, o que representa dezesseis milhões de pessoas com deficiência. Recentemente aprovado, encontramos no PROJETO DE LEI 4767/98, que delinea a questão da acessibilidade de modo geral, por meio da “supressão de barreiras e obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios, nos transportes e meios de comunicação”. Ainda,  no  Cap. VIII,  art. 21-II da referida lei, encontramos as disposições sobre as ajudas técnicas no sentido do poder público comprometer-se em fomentar programas destinados “ao desenvolvimento tecnológico orientado à produção de ajudas técnicas para as pessoas com  deficiências”, tema que iremos tratar mais especificamente neste trabalho.

Carmen Basil, citada por Puche et al. (2000), enfocando a habilitação das PNEEs coloca que, se por um lado, há necessidade de um esforço no sentido de conseguir-se o máximo desenvolvimento das capacidades destes indivíduos, por outro, há uma premência em modificar-se o espaço físico, os atendimentos sociais, o acesso ao contato e conhecimentos das habilidades de todos os membros da sociedade com o objetivo de suprimir obstáculos físicos, barreiras de comunicação e atitudes desfavoráveis que limitam o crescimento pessoal e a qualidade de vida destas pessoas. Ainda segundo a mesma autora, um dos investimentos importantes na capacitação e habilitação destas pessoas, encontra-se justamente na provisão de ajudas técnicas.

No Brasil, vários termos tem sido adotados para denominar os novos artefatos tecnológicos, que visam potencializar as capacidades das pessoas com qualquer tipo de “dEficiência”, entre os quais, Tecnologia Adaptativa ou   Tecnologia Assistiva,  conforme a influência da abordagem européia ou norte-americana.  Como a intenção deste trabalho é  colocar diante do leitor, profissionais da área de Educação Especial, pais e PNEEs, um quadro explicativo e abrangente dos avanços trazidos pelas Tecnologias às pessoas com dÊficiência, usaremos os  dois termos concomitantemente.  Na verdade, embora sejam utilizados os  diferentes termos, o objetivo é um só, eliminar barreiras de acesso ao mundo às pessoas com dificuldades, propondo soluções para os mais distintos tipos de necessidades especiais, sejam no âmbito das deficiências físicas, mentais ou sensoriais.

 

 

 

 

2. AJUDAS TÉCNICAS, O QUÊ E PARA QUÊ?

 

Definindo mais claramente o que são as ajudas técnicas, ou, também denominadas auto-ajudas,  pode-se dizer que referem-se ao conjunto de recursos que, de alguma maneira, contribuem para proporcionar às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEEs) maior independência, qualidade de vida e inclusão na vida social, através do suplemento (prótese), manutenção ou devolução de suas capacidades funcionais: desde uma simples bengala, um par de óculos, cadeiras de roda, até complexos sistemas computadorizados que permitem o controle do ambiente ou a própria expressão e comunicação do indivíduo (www.clik.com.br). Referindo-nos mais especificamente ao contexto da Tecnologia Adaptativa/Assistiva Informática, a qual envolve o conjunto de ajudas técnicas,  concordamos com Montoya (1997) quando menciona que, muito além de servirem para compensar  incapacidades, podem estender e valorizar o contexto de desenvolvimento e atuação das PNEEs.  O mesmo autor, complementa colocando que, ao utilizar os sistemas de ajuda apoiados pelo computador, um aluno não-verbal, por exemplo, pode falar ou escrever ainda que apenas possa controlar o seu pestanejar ; um aluno cego através de um Braille portátil, ou um aluno com deficiência motora levando um computador acoplado a sua cadeira de rodas, podem participar e realizar normalmente,  tarefas a nível universitário; pessoas com severas deficiências motoras e de fala, tem a oportunidade de controlar e manipular diferentes dispositivos domésticos que favorecem suas independência e autonomia.

Apresenta-se na sequência deste  trabalho, inúmeros recursos que as Tecnologia Adaptativa/Assistiva nos disponibilizam, como apoio ou suporte ao desenvolvimento cognitivo, sensorial  e expressivo de PNEEs, promovendo seu envolvimento e participação na família, escola, profissão, lazer, enfim, buscando sua  inclusão social nos mais diferentes espaços, os quais hoje, por sua vez, também vem sendo  adaptados para permitir o  acesso, a mobilidade e a  atuação desta “grande minoria”, no contexto mais amplo e globalizante do III milênio.

 

 

 

COMEÇANDO PELO COMEÇO.....

 

3. COMPREENDENDO A INTERAÇÃO  PNEES-COMPUTADOR

 

Ao focalizarmos o computador como ferramenta de ajuda para PNEEs, é preciso diferenciar as duas dimensões que envolvem a tecnologia informática, ou seja, o hardware e o software que irão coordenar a Interação Humano-Computador (IHC). Os estudos e pesquisas realizados nesta área, tem como proposta prever antecipadamente, se os sistemas a serem desenvolvidos satisfazem as necessidades de usabilidade, aplicabilidade e comunicabilidade dos usuários. Consideramos pertinente mencionar tais critérios de estudo e construção de sistemas, por revelarem possibilidades valiosas de abertura, flexibilidade  e  adaptabilidade dos recursos informáticos às  PNEES. Segundo Souza e outros. (1999, p 227), tem-se direcionado estudos teóricos visando a  melhoria dos processos de interação usuário-sistema, focalizando os seguintes aspectos:

 

·   Design e desenvolvimento do hardware e software: estudo de tecnologias que envolvem dispositivos de entrada e saída bem como de tecnologias de software, como ambientes gráficos e virtuais, entre outros;

·         Focalizando a capacidade e limitação física e cognitiva dos usuários:   estudos de ergonomia para avaliar limites de esforço físico do usuário e estudos de psicologia e ciência cognitiva sobre a capacidade humana de memorização, raciocínio e aprendizagem.

·         Instrumentação teórica e prática para o desing e desenvolvimento de sistemas interativos: estuda a respeito dos fenômenos abrangentes; modelos para o processo de desenvolvimento que descrevam as etapas necessárias e como devem ser conduzidas

·         Modelos de interfaces e do processo de interação usuário-sistema: estudos com vistas a  desenvolver modelos abstratos do processo de interação compatíveis com as capacidades e limitações físicas e cognitivas dos usuários

·         Análise do domínio e de aspectos sociais e organizacionais: estudos com a finalidade de avaliar o impacto que o contexto onde está inserido o usuário exerce sobre seus conhecimentos, sua linguagem e suas necessidades .

 

Os progressos nesta área, unido-se aos esforços de profissionais entre os quais educadores, fisioterapêutas, fisiatras, engenheiros, psicólogos, informatas, etc,    deverão cada vez mais incorporar alternativas para superação de barreiras, ainda existentes, na relação usuário-tecnologias. O sucesso na interação PNEEs-Computador, abrangendo as diferentes dimensões abordadas,  consiste basicamente em serem estas  o mais simples e amigáveis possível, oferecendo uma ponte através da qual as peculiaridades individuais são contempladas.

 

 

 

A Fig. 1, apresenta-nos os elementos que constituem e estão envolvidos no ciclo de processamento da informação e o sentido da dinâmica desta interação:

 

Figura 1. Ciclo de Processamento da Informação

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. O “ROL” DAS INTERFACES

 

            No dicionário de termos técnicos informáticos encontramos a seguinte definição de Interface: “Conexão entre dois dispositivos em um sistema de computação. Também usado para definir o modo (texto ou gráfico) de comunicação entre o computador e o usuário”.

Levy (1999, p. 37) coloca-nos como sendo Interface, “todos os aparatos materiais que permitem a interação entre o universo da informação digital e o mundo ordinário” .  Uma das definições mais interessantes encontradas, por aproximar-se esta ao contexto de nosso foco, é a de Moran , mencionada por Souza e outros. (1999, p. 428), quando diz que “a interface de usuário deve ser entendida como sendo a parte de um sistema computacional com a qual uma pessoa entra em contato físico, perceptivo e conceitualmente” .

Na realidade e de forma mais simples, diz-se que a interface é constituída por componentes de software e hardware. O primeiro, segundo Souza e outros.(1999, p. 428),

“é a parte do sistema que implementa os processos computacionais necessários para o controle dos dispositivos de hardware, a construção dos dispositivos virtuais com os quais o usuário irá interagir, a geração dos diversos símbolos e mensagens que representam as informações do sistema e, ainda,  a interpretação dos comandos dos usuários”.

O hardware é formado pelos dispositivos com os quais o usuário realiza as já mencionadas atividades motoras e perceptivas.

Assim, software e hardware, compondo um sistema maior no qual  cada parte desempenha suas funções de forma harmônica, estão disponíveis para interação direta ou através de adaptações ou Ajudas Técnicas, ao usuário dEficiente. Se por um lado, a interface constitui-se em um meio para a interação usuário-sistema , por outro,  ela é uma ferramenta,  que oferece instrumentos para que se instale um processo comunicativo/interativo. 

Conforme Levy (1999, p. 37), a partir dos anos 70 houve  um aumento no ....

 

espectro de ações corporais que podem ser diretamente captadas por dispositivos computacionais: teclados que permitem a entrada de textos e o fornecimento de instruções aos computadores, o mouse por meio do qual é possível manipular “com a mão” as informações na tela, superfícies sensíveis à pressão dos dedos(tela sensível ao toque), digitalizadores automáticos de som (samplers), módulos de software capazes de interpretar a palavra falada, digitalizadores (ou scanners) de imagens e de textos, leitores óticos (de código de barras ou outras informações), sensores automáticos de movimentos de corpo (data gloves ou datasuits), dos olhos, das ondas cerebrais, de influxos nervosos (usados em algumas próteses), sensores de todos tipos de grandezas físicas: calor, umidade, luz, peso, propriedades químicas, etc). Quanto às interfaces de saída ocorreu um avanço no sentido do aperfeiçoamento da definição e de uma diversificação dos modos de comunicação no âmbito do visual, do sonoro (evolução da síntese de voz, que no contexto do qual falamos, assume grande importância) e da modalidades tácteis e proprioceptivas (sensação de lisura  ou rugosidade, ampliando a  ilusão de realidade). 

 

Havendo abordado rapidamente sobre o papel desempenhado pelas interfaces numa interação usuário-sistema podemos acrescentar que a nível de mercado nacional e internacional, neste momento, encontramos disponível um arsenal de recursos e dispositivos, os quais foram e estão sendo desenvolvidos especificamente com a finalidade de promover o acesso das PNEEs, possuam elas algum comprometimento neuro-motor, de linguagem/comunicação, na área sensorial ou mesmo mental.

 O primeiro e mais importante aspecto a considerar quando da “escolha” de alguma Ajuda Técnica para determinado indivíduo, são as caraterísticas e reais condições (dificuldades e capacidades, muitas vezes latentes) que este usuário apresenta. Sómente diante de um quadro real seremos efetivos na definição do dispositivo ou programa mais adequado e potencializador para a PNEEs. Neste sentido, sugerimos a  reflexão  sobre alguns  aspectos, também abordados por Montoya (1997), os quais poderão nos orientar com mais segurança, nas escolhas mais apropriadas ao usuário, numa perspectiva holística do ser:

 

·         Com que finalidade  podemos utilizar  este dispositivo ou programa?

·         Qual a sua função na melhora das capacidades comunicativas do indivíduo?

·         Como apoiar a exteriorização ou expressão dos seus pensamentos?

·         Torna-se útil em diferentes área: educacional, lazer, trabalho?

·         Pode ser utilizado com os programas convencionais(no caso dos dispositivos) do mercado?

 

Não há dúvidas de que para realizar-se a reflexão sugerida é imprescindível que estejamos devidamente apropriados do conhecimento sobre os recursos informáticos disponíveis para as PNEEs ou, bem assessorados por especialistas e profissionais capacitados a uma orientação mais adequada.

            Koon e Vega ( 2000) agrupam basicamente em 5 as ajudas técnicas disponibilizadas às PNEEs:

 

1.     Os sistemas alternativos e aumentativos de acesso a informação: São ajudas para pessoas com deficiência visual ou auditiva e constituem as Tecnologias da Fala, os Sistemas multímidia interativos, os sistemas de comunicação avançada e os de rehabilitação cognitiva.

 

2.     Os sistemas de acesso: São as interfaces adaptadas que permitem às pessoas com deficiências física ou sensorial usar os computadores

 

3.     Sistemas alternativos e aumentativos de comunicação: São aqueles desenvolvidos para pessoas que não tem acesso ao código de comunicação oral-verbal

 

4.     Sistemas de mobilidade: Relacionam-se à mobilidade e deslocamento da pessoa e as barreiras arquitetônicas

 

 

5.     Sistemas de controle do ambiente: Permitem a manipulação de dispositivos que auxiliam no controle do ambiente do indivíduo.

 

Esta é uma classificação muito ampla envolvendo os mais variados dispositivos tanto de hardware e software, Para compreendermos com mais exatidão o funcionamento da ajudas técnicas disponibilizadas pela tecnologia Adaptativa/Assistiva, e, assim adequarmos  com mais segurança os dispositivos  às necessidades específicas de cada PNEEs apresentamos a Fig. 2.

 

Figura 2: Fluxo da informação e Ajudas Técnicas

 

 

 

ACESSO MEDIADO

PROGRAMAS RESIDENTES

ACESSO DIRETO

USUÁRIO

COMPUTADOR

TECLADOS  -  MOUSE  -  TELAS SENSÍVEIS  -  RECONHECIMENTO DE VOZ

Sistemas de Varreduras

Sistemas de Códigos

Comutadores Interruptores Aciodores

MONITOR  -  IMPRESSORA  -  SINTETIZADOR  -  DIGITALIZADOR DE VOZ

SAÍDA

l Redefinir o teclado l Diminuir a velocidade l Redundância visual/auditiva l Modificar os tempos de espera l Ampliar os caracteres ou     imagens l Oferecer acesso mais rápido l Simulador de teclado l Simulador de mouse

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Através do fluxograma na Fig. 2, percebemos que existem duas vias de acesso para a entrada das informações  ao computador: 1) uma que se dá diretamente entre usuário e máquina, utilizando-se de diferentes dispositivos (ACESSO DIRETO), e, 2) outra, que ocorre através da mediação de comutadores, acionadores e/ou interruptores (ACESSO MEDIADO). Estes últimos, são necessários quando  o usuário não possui coordenação motora suficiente para efetivar uma ação incisiva sobre o dispositivo de entrada usual, como observa Montoya (1997). Na realidade é indiferente a via de envio da informação para que o processo de interação se realize, o importante é que a mesma seja verdadeiramente eficiente.

 

1) ACESSO DIRETO  

 

Ao abordar-se a via de acesso direto das PNEEs à máquina, queremos referenciar os  periféricos adaptados para aqueles usuários que  possuem coordenação motora suficiente para manuseá-las.

 

As ajudas técnicas nesta via direta podem ser :

 

·        
Teclados ergonômicos,  miniteclados ou teclados expandidos. Os teclados ergonômicos são teclados modificados desenhados com o intuito de diminuir a tensão e sobrecarga dos dedos, mãos ou punho, permitindo várias possibilidades de ajuste para o alcance da postura mais adequada e cômoda para o usuário. Os miniteclados, mais reduzidos, favorecem o uso às pessoas com controle limitado dos braços e mãos, enquanto que para os teclados expandidos ocorre o contrário: neste há maior espaçamento entre as teclas possibilitando desta forma, que o usuário apoie sua mão sem tocar nas demais teclas.

Figs 4 e 5. Miniteclados Fonte: www.ars-coop.it

 

   Fig. 3. Teclado expandido

   Fonte: www.ars-coop.it

 

 

 

Para aprimorar o acesso no uso dos teclados, tem-se ainda disponíveis outros recursos, tais como:

 

A “colmeia” de acrílico ou metacrilato, colocado acima do teclado original, consiste numa superfície retangular perfurada cujos orifícios situam-se acima das teclas (este recurso é importante para aqueles com reduzido controle motor permitindo que localizem as teclas com os dedos ou um apontador).

 

                                             Fig.6. Colmeia

                                        Fonte: www.ars-coop.it

 

O “sujeita-teclas”, é um dispositivo que permite segurar uma tecla enquanto se pressiona outra. Ao acionar-se o dispositivo, uma tecla permanece pressionada e ao voltar a  acionar desbloqueia-se.

 

·         Teclado Braille: Montoya (1997) coloca que embora alguns cegos utilizem o teclado convencional sem dificuldades, há aqueles que preferem, ou ainda, necessitam utilizar o teclado Braille. No seu uso pressiona-se uma combinação de teclas que produzem o Braille computadorizado de oito pontos ou o braille integral  que utiliza um transcritor Braille de seis pontos. Começa a popularizar-se atualmente o uso dos sistemas Braille-portátil como, por exemplo, o Braille lite 18 ou o Teclado-falado . Estes dispositivos de bolso possibilitam que informações que estão sendo digitadas, sejam transformadas em “fala” por um sintetizador de voz incorporado ao sistema.

 

Fig.7. Braille Lite 18 Fonte: www.bengalabranca.com.br

Fig. 8.  Teclado Falado Fonte: www.bengalabranca.com.br

 

·         Teclado de conceitos é um recurso que apresenta finalidades primordialmente educativas e de comunicação. Consiste  em um  teclado composto por células sensíveis ao tato (de 16, 128 ou 256 células) e programáveis, isto é, constitui-se em um dispositivo aberto podendo-se configurar as células em função das características do  software a ser usado. Através deste dispositivo podemos criar lâminas, adaptar programas e construir  programas mais adequados às necessidade do nosso aluno.

 

 

 

 

 

 

 

Fig 10. Teclado com lâminas              pedagógicas.       Fonte: www.clik.com.br

Fig.9. Teclado com 20  casulos         Fonte:www.niee.ufrgs.br

 

 

 

 

 

Os apontadores ou ponteiros de cabeça são ajudas técnicas que servem para permitir o acesso do indivíduo com impossibilidade de movimentação dos membros superiores, ao teclado ou qualquer outro dispositivo de acesso. Os apontadores podem ser acoplados à cabeça através de bandas elásticas, por exemplo, podendo afixar diversos acessórios como lápis, pincéis, canetas, ímã, etc e com estes teclar, pintar, pegar objetos, entre outras possibilidades. Podem ainda, ser denominados de licórnio.

 

Adaptador bucal: é outro dispositivo para indicar ou apontar, semelhante ao ponteiro de cabeça, porém usado para ter-se acesso com a boca, aos diferentes tipos de teclado, a tela sensível ao toque  ou manipular objetos.

 

·         A tela sensível ao toque é mais uma possibilidade de acesso direto ao computador, como se usássemos o teclado ou o mouse. Esta pode ser acionada através dos dedos ou por um apontador.

 

Fig. 11.  Tela sensível ao toque (Touchscreen)                 Fonte: www.ars-coop.it

 

·         Leitor ótico de cartões: Este recurso pode ser utilizado por pessoas que não possuem a independência dos movimentos dos dedos, pois funciona através de cartões que são introduzidos em uma caixa conectada ao computador. Tais cartões contém imagens desenhadas e, abaixo destas, perfurações que são interpretadas pelo leitor ótico. 

 

·         Reconhecimento de Voz  permite ao aluno introduzir informações e comandos ao computador dando apenas ordens verbais (letras, palavras ou frases). Na verdade, a voz substitui o teclado ou o mouse. É um software de uso pessoal, já que o sistema adapta-se e reconhece apenas aquelas palavras ou ordens “ensinadas” pelo usuário que as introduziu e as quais foram digitalizadas e armazenadas, criando uma lista ou dicionário com as mesmas. Alguns programas possibilitam  que o “banco” de voz vá se  adaptando e funcione com mais precisão conforme seu maior uso. Para isso, o programa vai comparando resultados do processo acústico com os modelos linguísticos, determinando assim, a palavra mais provável.

 

·         O mouse tradicional pequeno e adaptado à mão do usuário, já sofreu inúmeras modificações ergonômicas. Existem vários modelos adequados às possibilidades motoras do indivíduo.  A mais recente tecnologia de acessórios especiais para computador , desenvolveu um mouse denominado Tracer, o qual permitirá às pessoas com degeneração muscular, quadriplegia entre outras deficiências que impedem o movimento da mão, a utilizarem tal dispositivo, a partir de movimentos da cabeça.  Trazemos aqui  modelos que podem ser movimentados numa ação direta da palma da mão, um dedo ou um apontador .

 

 

 

 

 

 

Fig. 12. Roller Mouse Fonte: www.clik.com.br

Fig. 13. Switch Mouse Fonte: www.click.com.br

 

 

 

 

Fig14-15. Modelo de mouse com sensor         tipo “bola” ( menor e maior)          Fonte: www.ars-coop.it

 

 

 

Já encontramos no mercado também, um mouse que imita sensações táteis, o iFeel Mouse Man, permitindo ao usuário sentir as imagens que percorre com o ponteiro do rato.

 

·         Joystick é bastante conhecido por ser muito utilizado em jogos de video-game. Pode ser controlado através de uma barra de direção e botões de “acertar”. O uso deste tipo de dispositivo, exige do usuário determinada condição a nível de coordenação motora fina.

Fig.15-16-17. Modelos de joystick adaptados                 Fonte: www.ars-coop.it

 

·         Através do Scanner e/ou Câmara tem-se  a possibilidade de introduzir desenhos e fotografias no computador, as quais poderão ter infinitas aplicações educacionais ou laborais para o usuário. Os modelos mais recentes de scanner já contém o programa de Reconhecimento Ótico de Caracteres (OCR) que permite a introdução de produções textuais, obtendo resultados no computador tal qual a entrada via teclado.

 

 

 

2) ACESSO MEDIADO

 

Quando não há condições motoras de acesso direto para a entrada das informações ao computador, através dos dispositivos acima citados é necessário que se adote recursos alternativos intermediários como comutadores ou acionadores. Estes são dispositivos de hardware conectados ao computador com a função de informar ao programa a ocorrência de uma resposta. Segundo Charin & Capovilla (2000), tais dispositivos podem ser do tipo botão, alavanca, pedal, um acionador sensível ao sopro, gemido, toque, proximidade, inclinação, direção do olhar, piscar ou qualquer outro dispositivo acionado por um movimento voluntário.

 

Figura 18: Exemplos de comutadores/acionadores

 

Para    Apertar

De Sopro

Neuromuscular

Com Sensor

De Inclinação

De Pressão

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fonte: Montoya, R.S. Ordenador y discapacidad

 

 

Com o intuito de apresentarmos maior clareza para a compreensão da ação destes dispositivos, cabe aqui trazer algumas descrições do funcionamento dos mesmos, feitas pelos autores já citados, Charin & Capovilla ( 2000, p.171):

 

         O acionador por direção do olhar, por exemplo, funciona com uma câmera de vídeo posicionada em direção aos olhos do usuário, e conectada ao computador através de uma placa de captura de imagem; o software do acionador é programado de forma a detectar variações voluntárias  da posição da íris como uma resposta do usuário, a partir da análise em tempo real das imagens capturadas.

O acionador sensível ao gemido emprega um microfone posicionado contra o pescoço do usuário ou frente à boca. O microfone , por sua vez, é conectado a um dispositivo que amplifica e converte o sinal analógico proveniente em um sinal digital que assume dois estados de ativação: ligado ou desligado. A sensitividade do acionador deve ser ajustada para filtrar o ruído de fundo e a respiração do usuário.

 

Deste modo, os dispositivos de acionamento são peculiares a cada sistema podendo ser ativados de variadas formas, dependendo das possibilidades residuais do usuário, fazendo a conexão entre as capacidades de ação efetiva deste com a máquina. Assim a interação poderá ser feita através de um sensor de proximidade, de sopro, toque, células fotoelétricas e sensores altamente sensíveis a qualquer movimento ou mudança de temperatura, luz  infravermelha, etc.

Nestes casos, a entrada da informação pode ser realizada por meio de dois sistemas, o de varreduras e o de códigos, dependo sua escolha, das potencialidades da PNEES:

 

-       O sistema de varredura, é usado quando o usuário possui apenas a capacidade de dar respostas através de movimentos amplos, pois este sistema requer sómente a ativação ou desativação de um ou vários acionadores. Apresenta-se mais lento que o acesso direto permitindo que se configure o dispositivo de acordo com as necessidades do usuário, quanto a velocidade da varredura, tempo para confirmar-se a opção, o som, o número de acionadores, etc.

 

 

-       O sistema de código, Utiliza um ou vários acionadores como no sistema anterior, porém é mais rápido. A entrada ao computador dá-se através de código, normalmente o código Morse. Tal sistema requer do usuário certa condição motora e cognitiva para enviar códigos de pontos e traços ao computador para que este os decodifique e converta em ordens para trabalhar com o programa correspondente.

 

 

Utilizando tais sistemas, encontramos os Emuladores, de Teclado e de Mouse, que cumprem as referidas funções, sendo pensados para pessoas que possuem poucos movimentos voluntários. Os Emuladores podem ainda, permitir o acesso à programas exclusivos, específicos para cada aluno.

 

Seguindo ao caminho apontado pela Figura 2, após apresentarmos os dispositivos e programas que constituem-se nos meios de entrada da informação ao computador, descreveremos sobre as Ajudas Técnicas disponíveis como software, atuando na maior  adequação da interface  com o usuário. Segundo Montoya (1997), estes programas são conhecidos como transparentes ou residentes, pois podem ser instalados e “conviver” com os programas comerciais  normalmente. Disponibilizam funções tais como:

             

            -REDEFINIR O TECLADO [1-finger; Bloqtec; Stickykeys][3] : Programas que são carregados na memória do computador modificando o acesso aos símbolos/acentos superiores das teclas, que necessitam normalmente do uso de duas mãos/dedos concomitantemente. (ativa-se o programa com um pressionar, tecla-se Caps Lock , pressionamos na tecla com o símbolo de porcentagem ou asterisco, etc e este aparece na tela naturalmente);

 

-DIMINUIR a VELOCIDADE dos programas para que o usuário possa responder no seu tempo, com adequação [Slowpc; Slowdown]  ;

 

-Oferecer REDUNDÂNCIA VISUAL ou AUDITIVA de saída. São programas que produzem imagens (deficiência auditiva) [ShowSound/ Soundsentry] e sons (deficiência visual) [ToggleKeys] que visam chamar a atenção do usuário para ativação das teclas de função, por exemplo;

 

-MODIFICAR OS TEMPOS DE ESPERA [RepeatKeys; Keystop; Slowkeys/ Bouncekeys] Tais programas evitam o reconhecimento das teclas que o usuário toque acidentalmente durante um período curto de tempo;

 

            -AMPLIAR OS CARACTERES OU IMAGENS [Zoomtext; Lente Pro] : Podemos ampliar uma área do monitor efetuando um zoom a nível de pixels ou converte os caracteres do monitor para uma representação maior, cujo tamanho e tipo de letra pode ser escolhido pelo usuário;

 

-OFERECER ACESSO MAIS RÁPIDO: Através da criação de macros (sucessão de ações que são executadas uma em continuidade à outra diante da ativação de um só comando; executa uma lista de operações), pode-se redefinir as teclas para que executem operações que necessita o usuário. Ex: uma só tecla pode equivaler a uma expressão de despedida: “Aguardo notícias, enviando um grande abraço para você.” Esta possibilidade é muito útil para deficientes na área motora;

 

             -SIMULADOR DE MOUSE [Mouse Keys, Dragger] : São programas que permitem simular, através do teclado numérico , os movimentos e ações do mouse. É importante para aquelas pessoas que são espásticas ou que acessam o computador através de um  acionador;

           

 

 -SIMULADOR DE TECLADO: Programas que apresentam o teclado em um canto da tela do computador , o qual é acionado pelo mouse ou qualquer outro dispositivo selecionando os caracteres que o usuário deseja. TCSoft permite a seleção de caracteres e ativação do teclado no ambiente Windows; o acesso pode ser feito pelo sistema de varredura através de comutadores ou por seleção direta com o apontador do mouse que aparece na tela; o programa Teclado Residente (MS/DOS), permite que uma vez escritos os primeiros caracteres de uma palavra, seja selecionada através de uma determinada opção, um dicionário de palavras e frases. Também oferece uma série de parâmetros de configuração adaptáveis ao usuário. Da mesma forma, temos o ST, soft criado pelo Niee-UFRGS( Santarosa e Martins, 1995; 1996; 2000), que apresenta as teclas presentes no Simulador de Teclado dispostas em janelas que agrupam opções as quais têm algumas características em comum: são letras, números, comandos relacionados entre si. Se existir um número reduzido de opções, cada uma delas é disposta uma abaixo da outra; a varredura é realizada opção a opção, de forma vertical. Para grupos maiores, as opções distribuem-se de forma matricial, ou seja, em linhas e colunas. Nesse caso, a varredura é feita primeiro iluminando linha a linha, e, uma vez selecionada uma linha, ilumina-se uma a uma cada coluna dessa linha, até que se selecione a opção desejada.  O Simulador de Teclado envia a informação das teclas selecionadas ao computador da mesma forma que faria o teclado convencional.

 

                                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fig. 20.  Simulador de Teclado do  Niee       Fonte: www.niee.ufrgs.br

Fig. 19. Simulador de  teclado na tela Fonte: www.clik.com.br

 

 

 

           

 

Fecharemos o ciclo  de processamento da informação, neste contexto da Tecnologia Adaptativa/Assistiva, apresentando os dispositivos de saída da informação, que irão concretizar  a  plena realização da dinâmica  do ciclo interativo PNEEs-computador:

 

·         Monitor constitui-se no meio de saída visual da informação de atuação mais marcante sobre o indivíduo, pois sabemos que o olho humano capta dados contidos em um gráfico muito mais rapidamente que na forma textual ou através de números. Os diferentes tamanhos e qualidade de imagens deste dispositivo oferecidos pelo mercado, devem ser bem pesquisados visando sempre a maior adequação às necessidades específicas do usuário

Fig. 21-22: Monitores grandes com ampliação de imagem                      Fonte: www.acessibilidade.net/at.html

 

·         Impressoras: Dentre os diferentes tipos de impressoras a tinta como as matriciais, a jato de tinta ou laser, encontram-se as impressoras Braille, que transcodificam os caracteres convencionais ao sistema de seis pontos do Braille. A mesma emite um sinal sonoro diferenciado para informar ao usuário cego se está conectada, desconectada ou se falta papel. Modelos mais recentes, de tamanho portátil, apresentam sintetizador de voz, podendo ler textos diretamente do seu computador.

 

 

 

Fig 23-24. Modelos de impressora Braille                       com sintetizador de voz          Fonte: www.bengalabranca.com.br

 

 

 

 

 

·          Linha Braille: O texto que encontra-se na tela é reproduzido em Braille sobre uma superfície, linha Braille, formada por células eletromecânicas as quais o deficiente visual pode ler ao tato. Ainda bastante utilizada, porém é uma ajuda técnica que não apresenta sintetizador de voz.

 

 

Fig. 25: Linha Braille Fonte: www.acessibilidade.net/at.html

 

 

 

 

 

·         Saídas Audíveis:

 

O Sintetizador de Voz converte qualquer texto escrito que se apresente na tela do monitor, em texto sonoro. É muito utilizado para deficientes auditivos e para cegos, pois todos os programas utilizados pela população ouvinte, tornam-se também acessíveis a estes, através do sintetizador de voz. O uso deste recurso, traz ainda  inúmeras aplicações e benefícios no aspecto pedagógico.

 

 

Fig. 26-27. Modelos de sintetizador de voz: usados                 com   software  de leitura de tela Fonte: www.acessibilidade.net/at.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Digitalizador de voz ou, segundo alguns referências, cartão sonoro. Permite que sons previamente gravados possam ser reproduzidos incorporando-os a programas e jogos educativos.

 

 

 

Havendo realizado  uma síntese descritiva das Ajudas Técnicas e procurando oferecer ao leitor deste trabalho uma visão do funcionamento e aplicabilidade prática  das mesmas, ao finalizar,  apresentaremos ainda,  um mapa conceitual (Fig. 18) traduzido e adaptado a partir de Montoya (2000), correlacionando recursos tecnológicos com necessidades especiais:     

Internet              Sistemas Utilitários   Editores               Editores           Base  Gráficos                de                     de                            Texto                Dados   Planilha Eletrônica

Sistemas de Autoria                                                                                       Jogos                                                 Pedagógicos Software Educacionais

Sistemas de Comunicação           Suplementar Alternativa   Educação                  Dificuldades      da                              Motoras     Fala

Ajudas Técnicas     Informática

Leitor         Sistemas de             Emuladores    de                Ampliação             Tela                                         Opções                                                        de Acessibilidade

Disco                      Robótica        Modem

t Comunicação t Educação t Lazer t Controle do    Ambiente t Profissão t Acesso e inte     gração ao     mercado de     trabalho

Mediador Educador

Igualar Oportunidades

Entradas

Saídas

Impressoras                      Monitor

Linha Braille      Impressora Braille

Voz digitalizada       Voz  sintetizada

Interface conexão

Teclado            Joystick        Tabuleiro  Braille                                  Conceitos   Tela sensível    Reconhecimento      Mouse    ao toque                   de                                   Voz Scanner                                          Leitor de                              Teclado             Cartões

MAPA CONCEITUAL DOS RECURSOS E NECESSIDADES ESPECIAIS

Software

Hardware

Usuário

Entradas Saídas

Visual

Táctil

Sim

Objetivos:    Facilitar

OBJETIVOS GERAIS

Ferramentas   FORMAÇÃO

EXCLUSIVOS

Linguagem de programação

Não

PNEEs

Windows

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ajudas  Técnicas

                                  

 

Sopro            Sensor     Neuromuscular        Pressão                           Inclinação

Auditiva

Direta

Comutadores Acionadores

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mapa Conceitual traduzido e adaptado de Montoya, R. S. ( RIBIE, 2000) .

 

Através deste Mapa Conceitual dos Recursos e Necessidades Especiais, podemos perceber com maior clareza, o mundo Tecnológico Informático que encontra-se disponibilizado em função das PNEEs.

Nele verificamos as duas dimensões envolvidas no ambiente informático/telemático, qual seja, a do software e a do hardware, que irão desempenhar as funções de adequação às peculiaridades individuais. Assim, vemos que como hardware existem as interfaces de entrada, direta ou mediada por outra interface de conexão,  e as de saída da informação. Como Ajudas Técnicas  de entrada direta, isto é, àquelas que requerem do usuário condição motora suficiente para o acesso físico direto aos dispositivos,  tem-se o teclado adaptado, teclado Braille, o teclado de conceitos, o mouse, a tela sensível ao toque, o Joystick, o reconhecimento de voz, o leitor de cartões e o scanner ; como Ajuda Técnica mediada por acionadores ou comutadores, ou seja, dispositivos que servem como meio de acesso às possibilidades residuais de resposta do indivíduo, tem-se os mais variados sensores (de sopro, de pressão, etc).

 Os dispositivos de saída da informação são apresentados no mapa de acordo com as necessidades de cada área sensorial, quais sejam: a visual com os diferentes tipos de impressoras, e o monitor com maior e melhor resolução; a tátil, referindo a linha Braille e a impressora Braille e, finalmente, a auditiva, trazendo a voz digitalizada e a voz sintetizada.

  No que se refere à software que favoreça o uso dos recursos informáticos às pessoas com deficiências podemos observar no mapa a presença de  Ajudas Técnicas tais como o Leitor de Tela, Sistemas de Ampliação de caracteres ou gráficos, os Emuladores que auxiliam na mediação com recursos específicos e as diferentes opções de acessibilidade, seja ao ambiente computacional propriamente dito, seja ao ambiente telemático.

Tais recursos, preciosos para as PNEEs, são intermediados  sempre por algum especialista e/ou educador, que busca favorecer o alcance de objetivos que visem igualar e qualificar as oportunidades de interação e comunicação do indivíduo, a educação nos seus aspectos mais gerais e/ou específicos, as possibilidades de lazer, de profissionalização e de controle e manejo do próprio ambiente,  finalizando assim, na autonomia, da PNEEs.

 

 

 

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

            Neste trabalho, sem a intenção de ser absolutamente completo, procuramos compilar de modo objetivo e simples, os recursos que as Tecnologias da Informação e Comunicação disponibilizam, neste início de milênio,  às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.

            A  Educação  Especial veio percorrendo, nestas últimas décadas, em âmbito mundial, uma caminhada em busca do rompimento de preconceitos, discriminação e barreiras de toda espécie, que vão das físicas propriamente ditas, às mentais e no contexto familiar e educacional ao contexto social. O olhar dos próprios especialistas e educadores da área evoluiu a partir do modelo médico de deficiência  ( segundo o qual havia necessidade de “modificar, habilitar, reabilitar, educar” as pessoas com deficiência)  ao modelo social da deficiência, que hoje se consolida no sentido de modificar a sociedade(escolas, serviços, ambientes físicos, empresas, etc) para estar apta a acolher todas as pessoas, tenham necessidades especiais ou não, buscando um mundo para todos.

            Neste sentido, acreditamos que a Tecnologia Informática, mais especificamente a  Tecnologia Adaptativa/Assistiva, já envolvida pelos princípios inclusivistas tais como autonomia, independência, equiparação de oportunidades, qualidade de vida, entre outros, veio fortalecer tais perspectivas e  desmistificando preconceitos de incapacidade ainda existentes. O contato e uso das ferramentas Informáticas para algumas pessoas pode ser opcional e casual, para outras, necessária, mas para outras ainda,  é imprescindível, abrindo-lhes portas, ou talvez apenas janelas, para um convívio mais respeitoso e satisfatório com seus semelhantes.

            Os investimentos em políticas educacionais e sociais, em pesquisas e formação profissional, estão ampliando-se  nesta área e apontam perspectivas extremamente animadoras no sentido de favorecerem cada vez mais, o emergir das potencialidades das PNEEs

            Para concluir, trazemos como reflexão final aos leitores deste trabalho que desejem utilizar-se dos recursos da Tecnologia Adaptativa/Assistiva, um aporte de Montoya (1997), no sentido de “evitar rodear a pessoa com dEficiência de dispositivos mais ou menos sofisticados, mas buscar sempre a diretriz da simplicidade, menor custo e o intuito de proporcionar uma ajuda individualizada, contínua e integradora”.      

 

 

 

5. REFERÊNCIAS  BIBLIOGRÁFICAS

 

 

BRASIL/PROJETO DE LEI 4767/98 Disponível em: www.mbonline.com.br/cedipod/pl4767.htm. Acesso em: 25 mai 2000.

 

CAMPOS, L.R. La Tecnologia un camino alternativo para el DESARROLLO de las personas com  disCAPACIDAD. Disponível em: www.niee.ufrgs.br/ Icieep/cd- Interior.htm#dos Acesso em: 20 nov  2000.

 

CAMPOS, Marcia Borba; SILVEIRA, Milene Selbach, SANTAROSA, Lucila Maria Costi. Tecnologias para a Educação Especial. Revista: Informática na Educação: Teoria e Prática. PGIE/UFRGS, Porto Alegre, v.1, n.2 p.55-

72, abril.1999.

 

CHARIN, Sergio; CAPOVILLA, Fernando Cesar. Acesso ao computador por meio de acionadores eletrônicos. In: Tecnologia em (Re)Habilitação Cognitiva, 2000: a dinâmica clínica-teoria-pesquisa. São Paulo : Centro Universitário São Camilo, 2000,  p. 169-174.

 

CONFORTO, Débora e SANTAROSA, Lucila M. C. Acessibilidade à  Web :  Internet  para Todos . Revista de Informática na Educação: Teoria, Prática – PGIE/UFRGS. (no prelo).

 

Dicionário de Informática. Disponível em: www.mindmap.com.br/DICIONARIO_INFORMATICA.HTML   Acesso em: 20 Nov 2000

 

KOON, Ricardo.; VEGA, Maria Eugenia. El impacto tenológico en las personas com discapacidad.  Disponível em:  www.f-integra.org/tecnoneet/ponentes.htm. Acesso em:  23 jun 2000.

 

LÉVY, Pierre. A máquina universo: criação, cognição e cultura informática. Porto   Alegre:  ArtMed, 1998.

 

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34 Ltda. 1999.

 

MONTOYA, Rafael Sanches. Ordenador y discapacidad. Guia práctica para conseguir que el ordenador se una ayuda eficaz en el aprendizaje y la comunicación. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, 1997. 400p. 

 

MONTOYA, Rafael Sanches. Tutorial: Ayudas Técnicas e Informáticas para la Educación Especial. In: RIBIE 2000,Chile.

 

PUCHE, Águeda Brotons et al. Ayudas técnicas, habilitación y diversidad  Disponível em: www.f-integra.org/tecnoneet/comunica.htm. Acesso em: 23  jun  2000.

 

SANTAROSA,. Lucila  Maria Costi;  MARTINS, Ademir.  Simulador e Teclado para portadores de Paralisia Cerebral. Revista Integração, MEC, 7(16), 1996, p. 53-59.

 

SANTAROSA, L.M.C. & MARTINS, Ademir. Simulador de Teclado: Versão 1.0- Manual  do Usuário.  Porto Alegre, Editora da UFRGS, 1995

 

SANTAROSA, L. M. C. Simulador de Teclado Para Portadores de Paralisia Cerebral: Avaliação e Adaptação para Portugues Organizado por: CYTED ACCIONES DE COOPERACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGIA CON INCIDENCIA EN LA MEJORA DE LA CALIDAD DE VIDA DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA IBEROAMERICANAS:, MADRID:, ALBA S/A, 2000, v. I, p. 31-40

 

SOUZA, Clarisse Sieckenius e outros. Projeto de Interfaces de Usuário: Perspectivas Cognitivas e Seminóticas. In: Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Computação. Educação e Aprendizagem na sociedade da Informação. PUC-RJ, 1999 p. 425-476. Anais. 

 

 

6. SITES  REFERENCIAIS  E OUTROS QUE APRESENTAM  AJUDAS TÉCNICAS

 

Ausili Ricerce Servizi - www.ars-coop.it

 

Bengala Branca -  www.bengalabranca.com.br

 

Boost Technology -  www.Bossttechnology.com

 

CLIK – Tecnologia Assistiva – www.clik.com.br

 

Entre Amigos – Temas – Informações básicas sobre Tecnologia Assistiva – www.entreamigos.com.br/nimage/temas/xtecassi/xinbteas.htm

 

Freedom Scientific - www.freedomscientific.com

 

Rede SACI – www.saci.org.br

 

Simulador de Teclado (TC):  www.niee.ufrgs.br/

 

Ajudas Técnicas- www.acessibilidade.net/at.html

 

Sistemas de Comunicação : www.usp.br/ip/professores/capovilla-fc.htm

 

CITAP, Instituto de Psicomotricidad (España)  www.arrakis.es/~citap/

Links de Educacao Especial - www.niee.ufrgs.br/sites/sites1.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Educadora Especial, Mestranda em Informática na Educação(UFRGS), professora da Escola Municipal Especial Tristão Sucupira Viana (Município de POA) .Pesquisadora no Núcleo de Informática na Educação Especial (UFRGS) . luisa@solaris.niee.ufrgs.br.

 

[2] Professora Dra. do Curso de Pós-Graduação em Informática na Educação(PGIE) e do programa do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) da UFRGS; pesquisadora  IA do CNPq e consultora da SEESP/MEC; presidente da Redespecial-Brasil; coordenadora nacional da RIBIE lucila.santarosa@ufrgs.br

[3] Encontramos em itálico,  exemplos de software específicos para as referidas funções