ENSINO, APRENDIZAGEM, TECNOLOGIA E INCLUSÃO: PERSPECTIVAS E PRÁTICAS

 

Danielle Santos

Mestre em Educação, FCT/Unesp

Márcia Debieux

Especialista em Educação Especial, FCT/Unesp

Naiara Chierici

Licenciada em Matemática, FCT/Unesp

 

 

A realidade social dos estudantes e as práticas de ensino presentes nas escolas tem estado cada vez mais distantes, desconectadas, e por isso fazem com que a escola e o ensino se tornem desinteressantes para os estudantes, refletindo em reações como indisciplina, desmotivação e falta de interesse. E esse contexto ainda apresenta a inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na sociedade e na escola, além das perspectivas de Inclusão Escolar.

Por isso, escola e professores encontram-se diante da urgência em se preparar de modo consciente para que o espaço escolar se traduza em um espaço de preparação dos indivíduos para interação na sociedade. Com isso, fica clara a possibilidade de que as informações veiculadas tanto na escola quanto na sociedade sejam vinculadas ao aprimoramento nas áreas da ciência e da tecnologia.

Segundo Tedesco (1998), a Escola é o setor que mais tem sofrido intervenções das Políticas Públicas nos últimos anos. E contrariamente a Idade Média, onde o conhecimento e o ingresso acadêmico eram privilégios de poucos, hoje, a Educação, em consonância com os princípios constantes da Declaração de Jomtien, Tailândia (1989) e os da Declaração de Salamanca, Espanha (1994), bem como da Lei de Diretrizes e Bases, Brasil (1996), vem se caracterizando pela educação para a diversidade.

Assim, era de se esperar que a Escola, fosse hoje, o lugar mais fascinante para se desvendar o mundo. Entretanto, com o advento TDIC, trazendo as informações por todos os lados (TV, rádios, revistas, jornais, Internet, redes sociais, etc.), educar a todos e em uma sociedade em constante transformação, onde os valores, as crenças e os ideais se modificam quase que continuamente, é um trabalho complexo - um grande desafio imposto aos educadores. Segundo Martins (2009), “cada vez mais o acesso às informações amplia-se a uma velocidade assustadora, onde a informação não é mais privilégio das instituições educacionais e sim propriedade da humanidade”.

Dessa forma, fica claro que os preceitos educativos precisam se modificar já que os métodos instrucionais tradicionais perderam o significado. Todo esse processo acaba exigindo dos professores uma avaliação reflexiva em relação à sua postura e prática docente, além da imprescindível busca por novas metodologias de ensino e do aperfeiçoamento de competências pessoais e profissionais, a fim de responder às expectativas, tanto do corpo discente como da sociedade em geral.

Segundo Abreu e Masetto (1990, p. 115):

 

é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos estudantes. O modo de agir do professor em sala de aula fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade.

 

Já não cabe então ao professor, “professar” informações para os estudantes. Este (o professor) tem que ser capaz de despertar um desequilíbrio cognitivo no estudante, criando estratégias motivadoras, contextualizadas e significativas, potencializando e mediando os processos de significação dos conteúdos, enquanto os discentes vão construindo seus conhecimentos. O professor tem que ser capaz de tecer as linhas tênues que atrelarão o conhecimento formal à produção individual dos estudantes.

Precisa ainda, estar atento a inúmeros fatores que influenciam os processos educativos, como por exemplo, a afetividade na relação professor-estudante - tão comumente preterida em favor do desenvolvimento cognitivo -, e as emoções na sala de aula - especialmente com a proliferação dos processos de bullying.

Segundo Faro (2012, p. 1):

 

É importante que o professor perceba-se como facilitador do processo de aprendizagem, pois, quando a relação que estabelece com seu estudante é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de: mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro possa investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma há uma relação que ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar diferenciado em direção ao desconhecido.

 

O psicólogo francês Henri Wallon, propôs analisar a relação entre professores e estudantes na construção do conhecimento; Maria Cândida Morais, discorreu, entre outras coisas, sobre a inteligência emocional; José Armando Valente; Maturana; Varella; Mantoan; Omote, etc., evidenciam a importância da afetividade, como propulsora dos processos cognitivos, bem como dos inclusivos.

Assim como a afetividade, os diferentes tipos de linguagens, de estilos de aprendizagem – já que nem todos aprendem da mesma forma -, bem como as abordagens teórico-pedagógicas, também devem ser observados e explorados pelo professor, para potencializar os processos de ensino-aprendizagem.

Abreu e Masetto (1996) classificam a aprendizagem em três categorias – cognitiva (ou de conhecimento); de modificação de valores e atitudes; e de habilidades (aprende a fazer alguma coisa) – indicando que o professor lida o tempo todo não só com o que o estudante aprende cognitivamente, mas também com atitudes e habilidades.

Assim, em uma sociedade onde cotidianamente somos soterrados por notícias de enriquecimento ilícito - corrupção, tráfico de drogas e/ou de influência; onde atletas, muitas vezes sem estudos, são exageradamente bem remunerados e semianalfabetos tem a possibilidade de chegar ao governo, recebendo polpudos salários, resgatar a crença de que a Escola é um dos melhores meios de realização profissional e ascensão social é mais um dos grandes desafios dos educadores hoje em dia. E nesse sentido, cabe ao professor encontrar meios para estimular seus estudantes, transformando-os, de sujeitos passivos/reprodutivos, em sujeitos participativos/produtivos, conscientes de seus atos, capazes de perceber a importância e assumir sua parcela de responsabilidade em sua formação.

Desse modo, quando se fala em educação, segundo Mantoan[1], deve-se pensar então, em: interdisciplinaridade; ampliação de experiências de comunicação e interação entre estudantes e professores; vivências intra e interescolares, que implicam na pluralidade de pontos de vista; troca de ideias; e escolhas compartilhadas, buscando sempre, uma aprendizagem colaborativa, significativa e contextualizada.  Distinguir, elaborar, discernir, planejar, apresentar, instigar, despertar, investir, são capacidades que se espera do educador, para alicerçar o desenvolvimento de sujeitos capazes de compreender e elaborar acontecimentos, ampliando, assim os horizontes de conhecimento e realização dos discentes.

Neste novo cenário, onde as demandas são infinitamente maiores que no tempo do instrucionismo, o planejamento cuidadoso da aula vem se caracterizando, ainda mais, como grande diferencial para obtenção, ou não, do sucesso nos resultados esperados.

Esse momento precioso de reflexão, de aprimoramento das ações - em que através de atividades propostas, visa-se trabalhar os conteúdos previstos de forma a atingir objetivos idealizados e potencializar resultados esperados -, deve reunir diferentes dimensões, entre elas as psicológicas, sócias e filosóficas, para determinar com clareza o que, para que e, principalmente, como ensinar. Assim, é imperativo que o planejamento das aulas deva firmar suas raízes em um projeto pedagógico maior - desenvolvido institucionalmente -, vinculando seus conteúdos a uma sequência anteriormente estudada e prevista, mas ao mesmo tempo, deve ser flexível o suficiente, para se articular aos diferentes públicos aos quais se destina. Para Schmitz  (2000, p.101),

 

Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível.

 

Então, embora o planejamento da aula siga, mais ou menos, os mesmos preceitos desde há muito tempo, o professor atualmente precisa articular todas essas demandas à necessidade de transformar sua aula em algo atrativo e dinâmico, de forma a chamar e manter a atenção de estudantes acostumados às tecnologias, que muitas vezes apresentam os mesmos conteúdos, de forma agradável e interativa, como por meio de jogos, documentários, etc.

Obviamente, não se espera que o educador transforme suas aulas em espetáculos da vida cotidiana, mas mais do que nunca, a escola precisa se tornar mais atraente, recorrendo a recursos midiáticos e tecnológicos, como rádio, vídeos, simulações, Objetos Educacionais, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, etc.

Nesse sentido, a elaboração de recursos para suporte pedagógico, está em pleno desenvolvimento e, sendo eles digitais ou não, os professores já podem contar com inúmeros destes facilitadores dos processos educacionais, para incrementar sua prática docente. Entretanto, cabe ressaltar, que esses recursos não encerram em si, o sucesso da aprendizagem, não permitindo assim ao educador, ser apenas um aplicador de estratégias, com receitas pré-determinadas. Cabe ao professor explorar os vários recursos existentes e suas potencialidades, estimulando o valor significativo dos conteúdos e, ao mesmo tempo, articulando-os ao perfil de cada turma.

Assim, o empenho no planejamento da aula, a busca de recursos pedagógicos que ajudem o professor a tornar sua aula mais dinâmica e interessante são elementos fundamentais para o sucesso dos processos cognitivos, e a avaliação desse percurso e de seus resultados apresentará, com clareza, os pontos positivos e negativos do projeto.

A troca de resultados, impressões e observações, nos momentos de trabalho coletivo, também contribuem significativamente, para o aprimoramento dos processos de ensino-aprendizagem. Assim a escola vem se apropriando e se fortalecendo, também, por meio do trabalho colaborativo e interdisciplinar.

Com isso tem-se a necessidade de uma metodologia de ensino pautada e muito bem fundamentada nas experiências dos estudantes, na interdisciplinaridade e na aprendizagem significativa dos mesmos.

A prática de ensino na vertente de Trabalho com Projetos torna-se diante do exposto uma experiência desafiadora, possibilitando articular essa nova realidade do ensino, superando práticas tradicionais que não cabe mais conceber enquanto educadores.

Para isso as concepções de projetos em sala de aula a partir de Hernández (1998) busca uma totalidade na participação efetiva de todos os estudantes, de forma que ninguém fique desconectado, encontrando e conquistando o seu lugar na aprendizagem e fazendo disso algo mais prazeroso e interessante.

A função do projeto é favorecer e melhor explorar a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação:

 

1) o tratamento da informação, e 2)a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos estudantes a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 61)

 

Um trabalho com projetos por meio das tecnologias possibilita criar novas possibilidades ao ensino, à aprendizagem, à construção de conhecimento, principalmente com projetos colaborativos, como esclarece Almeida (2001).

Dessa forma, buscando um trabalho de parceria com os estudantes, criando um vínculo de respeito e amizade no processo de ensino e aprendizagem a fim de melhorar o interesse e participação dos estudantes é que se tem a partir dessa vertente:

 

Um ambiente de confiança, respeito às diferenças e reciprocidade, que encoraja o estudante a reconhecer os seus conflitos e a descobrir a potencialidade de aprender a partir dos próprios erros. (ALMEIDA, 2001, p. 58).

 

Nesse contexto, como explica Santos (2007) o trabalho com projetos “implica em transpor barreiras para que as diferenças sejam aceitas e as habilidades sejam evidenciadas, uma vez que o professor media o pensamento do estudante entre aquilo que ele já sabe, com os conceitos que devem ser formalizados por meio da realização das atividades”.

 O professor deve incentivar e proporcionar situações para que os estudantes se expressem de tal forma que, como afirma Hernandez e Ventura (1998), se torne possível transformar as informações pré-existentes (conhecimento cotidiano) para o que a escola possa auxiliá-lo a sistematizar e formalizar transformando em conhecimento científico.

Trabalhar com projetos requer muito empenho e compromisso de todos os envolvidos no ambiente escolar. É preciso que as concepções de conhecimento, ensino e aprendizagem dos educadores sejam explicitadas e confrontadas com a abordagem implícita no trabalho com projetos, possibilitando que os envolvidos construam pontes entre conhecimentos, valores, crenças, usos e costumes (Almeida 2001) favorecendo e desenvolvendo ações que contribuem para a transformação social.

Portanto essa abordagem supõe uma nova postura/atitude profissional que desperte o interesse da perspectiva da mudança na escola, questionando práticas, ocorrendo transformações profissionais, pessoais e institucionais, modificando a rotina da sala de aula e a consciência da necessidade de transformar a prática pedagógica em um ato criativo.

 

Referências

ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O Professor universitário em sala de aula: prática e princípios teóricos. 1. ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1996.
ALMEIDA, M. E. B. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. -1. ed. São Paulo: PROEM, 2001.

BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005.  Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/decreto/D5622.htm.  Acesso em: 16 jul. 2012.

DEWEY, J. Experiência e Educação. São Paulo: Editora Nacional, 1971.
ESPANHA. Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial. Salamanca, 1994.

FARO, C.G.M.. O vínculo afetivo na relação ensino aprendizagem. Disponível em: http://www.profala.com/arteducesp81.htm. Acesso em: 01 mar. 2012

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação. Os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Tradução Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MARTINS, M. L. S. Informação e conhecimento. Disponível em: http://br.geocities.com/malusomar/informacaoeconhecimento.htm. Acesso em: 10 jun. 2009.

MOURA, D. G.; BARBOSA, E. F. Trabalhando com projetos. São Paulo: Vozes, 2006.

PRATA, C. L.; MOTA, R. Aprendizagem e inclusão digital. Jornal de Brasília, Brasília, 23 abr. 2006. p. 35.

SANTOS, D. A. N. A Formação de professores de uma escola da rede pública estadual em serviço para o trabalho com projetos utilizando as tecnologias de informação e comunicação. 2007. 150f. . Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Presidente Prudente, 2006.

SCHMITZ, E. Fundamentos da Didática. 7. ed. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2000.

TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo: Educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. São Paulo: Ática, 2002.

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[1] MANTOAN, M.T.E. Explorando o ciber espaço nas trilhas da inclusão. Disponível em: http://www.abmp.org.br/textos/162.htm. Acesso em: 28 fev. 2012.